小學(xué)語文教學(xué)內(nèi)容體系的優(yōu)化探究

葉福泉

（同安區(qū)新星小學(xué)，福建廈門 361000）

教學(xué)內(nèi)容的不穩(wěn)定性，一直是束縛語文教學(xué)發(fā)展的瓶頸問題，常見的現(xiàn)象是把語文教學(xué)內(nèi)容的顯性因素與隱性因素給本末倒置，把人文主題、思想情感、道德品質(zhì)培養(yǎng)等隱性的學(xué)科任務(wù)給顯性化，把字、詞、句、段、篇、語、修、邏等學(xué)科本位教學(xué)任務(wù)隱性化。由此引發(fā)的問題諸如：語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容如“打地鼠游戲”一般的不確定；不同學(xué)段的語文學(xué)科教學(xué)任務(wù)同質(zhì)化嚴重；教師常會面對教學(xué)內(nèi)容的選擇性難題。語文教學(xué)在“多讀”“多寫”“多背”的常態(tài)下，難掩教學(xué)內(nèi)容的隨意性。有待于以語文教學(xué)內(nèi)容的體系化，推進語文教學(xué)的重建，使語文走出模模糊糊一大片的誤區(qū)，使語文教學(xué)成效不再期待學(xué)生在“多讀”“多寫”“多背”的積累下的“一朝頓悟”。

一、厘清語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的顯性問題與隱性問題

作為一個學(xué)科，語文的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，理應(yīng)具有一個學(xué)科應(yīng)有的體系，而且必須是清楚的，體系鮮明的，容易被執(zhí)教者捕捉、領(lǐng)會并方便落實的，但現(xiàn)實并非如此。有專家認為，當前不少教師的課文解讀方法意識淡薄，存在“課文解讀淺表化、課文解讀模式化、弱化文本樣式”[1]等問題，偏離語文應(yīng)有的學(xué)習(xí)性特質(zhì)。 難以想象，同一教學(xué)選篇由不同教師執(zhí)教，會有諸多不同教學(xué)內(nèi)容選擇的版本存在。那么依此推理，同一冊教材的教學(xué)內(nèi)容，將會有更多版本出現(xiàn)。那么直到基礎(chǔ)教育階段結(jié)束，將會出現(xiàn)這樣的結(jié)果：有的語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容會被不同教師在不同階段一直重復(fù)，如AABB式的構(gòu)詞方式的教學(xué)；有的語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容將會一直被忽視，如聯(lián)想法、推理法、心理活動描寫、畫面描繪法等描寫方法，如插敘、倒敘等篇章構(gòu)成方法等。因此，語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的體系，應(yīng)該是能將語文教學(xué)本體任務(wù)，諸如字、詞、句、段、篇、語、修、邏與聽、說、讀、寫等，依學(xué)段、學(xué)情的不同，科學(xué)分布，清晰顯示出來，使教者、學(xué)者能有效地完成語文學(xué)習(xí)的本體任務(wù)。

其次，語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的體系必須解決語文學(xué)科教學(xué)中無可回避的難題，即顯性與隱性教學(xué)目標的問題。語文作為一門人文學(xué)科，選定的教學(xué)選篇中，與生俱來的帶有隱性教學(xué)目標。每一個選篇，不可避免地會附著作者的寫作意圖、寫作背景、藝術(shù)表現(xiàn)手法等因素，會有諸如人文主題、道德品質(zhì)、藝術(shù)效果、作者或文中人物思想情感的理解與熏陶等。寫作意圖、寫作背景、藝術(shù)表現(xiàn)手法等因素是作者創(chuàng)作時的前置因素，后者則是作者創(chuàng)作完成后的價值體現(xiàn)。不管是有意還是無意，在作者眼中，這些都是其創(chuàng)作存在價值的依附，是顯性的。這些作者眼中的顯性因素，是基于語文表達的篇章段落語法修辭等來完成的，這些是作者表達的工具或手段，在作者創(chuàng)作過程中，具有依思想、情感而成形的特點。

當某一選篇成為教學(xué)選篇時，作者創(chuàng)作時的第一目標必須成為語文教學(xué)的第二目標，成為隱性教學(xué)目標。而前文所述的語文學(xué)科本位的教學(xué)內(nèi)容成為顯性教學(xué)目標。眾所周知，因語文既有的人文學(xué)科屬性的存在，在完成某一選篇的教學(xué)過程中，即使教師不去有意地提及這些隱性教學(xué)目標，其教育效果也是應(yīng)然存在的。教師在教學(xué)中受這些主題影響嚴重，許多老師喜歡借助話題或主題介入教學(xué)過程，使語文課變得好“說”、好“教育”，使語文更感人、更有教育意味，課堂更精彩，卻忽略了語文的本體教學(xué)任務(wù)。所以，既然是隱性教學(xué)目標，在語文課堂教學(xué)中必然只能是附著于語文學(xué)科教學(xué)過程，在恰當?shù)臅r候介入，介入的量也應(yīng)有所限制。理性的做法，應(yīng)該將上述隱性教學(xué)內(nèi)容納入到語文學(xué)科教學(xué)體系中，對主題的分布與實施做必要的安排，使其隱得恰如其分，在必要的時候又能得以彰顯。其隱，是為了保證語文學(xué)科本位教學(xué)內(nèi)容得到落實；其顯，是為了更好地體現(xiàn)語文學(xué)科本位教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)效果。

當語文學(xué)科本位的教學(xué)內(nèi)容得到重視，對語文教學(xué)內(nèi)容依一定的順序進行排序，可以從確定的文本中選擇出確定的教學(xué)內(nèi)容，也可以依確定的教學(xué)內(nèi)容去選擇合適的文本編入教材，使文本與語文學(xué)科本位的教學(xué)內(nèi)容相得益彰。譬如《去年的樹》在人教社2001版是編在四年級上冊，同一單元的課文有《巨人的花園》《幸福是什么》和《小木偶的故事》，單元習(xí)作任務(wù)是童話創(chuàng)作。在本單元的教材、教師用書及童話教學(xué)指導(dǎo)要求中，一致要求師生了解童話內(nèi)容，品味童話語言特點與魅力。從表現(xiàn)形式來看，這四篇文章明顯都有著“簡單重復(fù)”的表現(xiàn)手法，是童話寫作常用的法寶，適合三年級學(xué)生來學(xué)習(xí)與借鑒。

而部編版三年級語文（2018）則將《去年的樹》與《那一定會很好》《在牛肚子里旅行》《一塊奶酪》編排在同一單元。從教材的編排來來看，重點在于引導(dǎo)學(xué)生去想象畫面，猜測可能發(fā)生的故事，去體會故事中各種植物、動物或人物的喜怒哀樂，重情節(jié)的發(fā)生、發(fā)展，重思想情感的激發(fā)，即重內(nèi)容的挖掘。

從上述兩個編排來看，舊版的四年級本冊童話教學(xué)編排的特點明顯，注重童話創(chuàng)作的表現(xiàn)形式與表現(xiàn)手法的學(xué)習(xí)與借鑒（包括續(xù)編童話），都瞄準了“簡單的重復(fù)”這一表現(xiàn)手法，多篇連續(xù)的強化，目的在于讓學(xué)生學(xué)會在童話習(xí)作中運用這些表現(xiàn)手法。而部編版則重在內(nèi)容的創(chuàng)編，符合三年級學(xué)生的特點，重點在于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)童話及創(chuàng)編童話的興趣，編排的內(nèi)容與教學(xué)要求上，對表現(xiàn)手法沒有明顯且統(tǒng)一的要求。

二、體現(xiàn)語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的階段性與螺旋上升

語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容體系必須以語言表達的方式與方法為重要組成部分。基礎(chǔ)教育階段的語文教學(xué)，表現(xiàn)形式與表達方法的教學(xué)，遠比理解內(nèi)容來得更重要。語文作為一門學(xué)科，就應(yīng)有學(xué)科該有的科學(xué)性。因此，學(xué)習(xí)語文的外在形式、構(gòu)成方法與相應(yīng)能力的培養(yǎng)，應(yīng)成為語文教學(xué)的首要任務(wù)。基礎(chǔ)教育階段的語文教學(xué)任務(wù)，就應(yīng)是引導(dǎo)學(xué)生認識語文的表現(xiàn)形式，學(xué)習(xí)記敘、說明、描寫、議論、抒情等表達方式，在思想內(nèi)容、表達技巧、篇章結(jié)構(gòu)等方面掌握一定的寫作方法。也就是說，句、段、篇、語、修、邏等內(nèi)容的教學(xué)，比字、詞的教學(xué)來得更重要。這一點在當前的語文教學(xué)上是恰巧倒反的。更多教師把大量的時間和精力花在引導(dǎo)學(xué)生品詞悟句上，把語文課上成了文學(xué)欣賞課（特別是在小學(xué)教育階段），這是不足取的。應(yīng)該從低年級起，就培養(yǎng)學(xué)生能運用多種表達形式與表達技巧，文從字順、準確地表達自己的想法。這些都需要在語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容體系中，增加句、段、篇、語、修、邏等內(nèi)容教學(xué)的份量。不少人（含一些專家）長期批評學(xué)生的習(xí)作（含寫作）淡如白開水，沒有思想深度與內(nèi)涵。基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生因生活體現(xiàn)和社會閱歷不夠豐富，其表達的思想與情感必定是會較為淺薄的。而恰當?shù)谋磉_方式與表達能力的形成，能幫助學(xué)生用多種形式與方法表達自己的思想，提升其學(xué)習(xí)語文的興趣，對確實提高基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的語文素養(yǎng)，是有幫助的。

語文學(xué)科教學(xué)知識體系必須體現(xiàn)出難易程度的變化。隨著課改的持續(xù)推進，基礎(chǔ)教育階段的語文教學(xué)既呈現(xiàn)明顯的拔高現(xiàn)象，又存在學(xué)段教學(xué)內(nèi)容同質(zhì)化、難易程度不分的現(xiàn)象。整體體現(xiàn)為在讀通讀懂課文的范圍內(nèi)做大做強，對文章作者是以何種形式、何種方法表達視而不見。其結(jié)果是中低年級語文教學(xué)呈現(xiàn)拔苗助長、囫圇吞棗、一知半解狀態(tài)，直接導(dǎo)致了中低年級學(xué)生學(xué)習(xí)負擔(dān)重，學(xué)習(xí)水平與能力如旱地拔蔥般增長。高年級語文教學(xué)是東拼西湊、掘地三尺、味同嚼蠟。這種現(xiàn)象的長期存在，使高年級學(xué)生過早出現(xiàn)了認知方面的倦怠感，學(xué)習(xí)水平與能力已成無本之木、無根的浮萍，難以為繼。有專家認為，如果在小學(xué)、初中也以“任務(wù)—情境”的形式來設(shè)計教材，就會導(dǎo)致“語言”知識和技能的學(xué)習(xí)極為零散。[2]

顯然，恰當?shù)恼J知與能力的培養(yǎng)，對學(xué)生后續(xù)的語文學(xué)習(xí)是有很大的幫助的。如前文所述，語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容體系的呈現(xiàn)帶有碎片式的特點，即某一系統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容，會多次在不同階段（或環(huán)境中）體現(xiàn)，就必須以“清清楚楚一條線”的姿態(tài)呈現(xiàn)，讓語文教學(xué)不再“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。因此，語文學(xué)科教學(xué)知識體系表現(xiàn)為階段性、螺旋式的反復(fù)與上升。即同一類知識與能力的學(xué)習(xí)與培養(yǎng)，需要在不同階段、多次從不同角度進行學(xué)習(xí)，才能獲得全面的認識，并掌握相應(yīng)的知識。譬如小學(xué)生學(xué)寫游記，可以從景物描寫、觀察角度、游覽順序、空間位置、游覽心得等多方面進行描寫，這幾方面的能力是有難易梯度的，有的還有先后順序。這些形成認識、培養(yǎng)能力、掌握方法的教學(xué)任務(wù)，絕不是一兩次學(xué)習(xí)就能完成的，需要在不同年級、不同單元開展有針對性的多次反復(fù)學(xué)習(xí)、訓(xùn)練，才能使學(xué)生具備一定的游記撰寫能力。所以說，語文學(xué)科教學(xué)知識體系的建立，有助于理清各階段語文教學(xué)任務(wù)的難易程度，明確各項語文能力的培養(yǎng)任務(wù)，也是打好語文學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的重要保證，以及語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)形態(tài)。

再舉前文所述童話教學(xué)為例，部編版將《去年的樹》編排在三年級，與人教版（2001）編排承擔(dān)的任務(wù)不同，那么，部編四年級童話教材勢必會另選與童話習(xí)作相關(guān)的關(guān)注點作為新的教學(xué)內(nèi)容（也可能與人教版重復(fù)），從而體現(xiàn)出不同年級相同教學(xué)領(lǐng)域在教學(xué)水平上的差異。

三、體現(xiàn)語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的可操作性

有學(xué)者研究表明，關(guān)于語文課程改革實施存在的問題，教師回答的排列結(jié)果是：“評價體系與課改不同步＞關(guān)于新課程的培訓(xùn)不能滿足教師的實際需要＞課程理念距離教學(xué)實際較 遠，難以操作＞教材內(nèi)容新鮮但脫離學(xué)生實際。”[3]與之相對應(yīng)的教師問卷占比分別為“69.23%”“65.8%”“57.55%”“47%”。[3]研究表明，多數(shù)語文教師認為當前語文教學(xué)缺乏良好的可操作性。

長期以來，有這樣幾種認識一直困擾語文教學(xué)：語文不可教，關(guān)鍵靠個人稟賦修為；語文重閱讀，多讀自然就會說、會寫；語文重感悟，哪一天頓悟了就會了；語文學(xué)習(xí)要創(chuàng)設(shè)好情境，好情境自然就會有好語文等。種種思潮的泛濫，把語文學(xué)科神秘化的同時，也使語文教學(xué)迷失了方向。

課標指出，“語文課程應(yīng)致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。語文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)。”在確定了語文學(xué)科本位的知識與方法的學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)上，語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容體系還應(yīng)該有確定的學(xué)習(xí)的范例、有準確的教學(xué)流程，體現(xiàn)出教學(xué)內(nèi)容體系的可操作性。每個范例要有明確的知識認識，有能力訓(xùn)練點。這樣的教學(xué)內(nèi)容體系要求看似淺顯，但體現(xiàn)了相關(guān)知識、能力、方法等相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容的最低要求。正因為淺顯，才能方便使用，利于編者舉一反三編寫教材，利于教師在面對素材時，做出準確的取舍，步驟清晰地開展教學(xué)。

很長一段時間來，“教師要轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念”成為多數(shù)專家、學(xué)者、教育行政主管部門及廣大教育工作者的共識。落到語文這一具體學(xué)科，其本意是“有好的教改方向但教師沒有轉(zhuǎn)變觀念不行”，但需要承認的事實是，“有好觀念沒有好的教學(xué)內(nèi)容體系也不行”。面對我國語文教師整體師資水平仍不高的現(xiàn)實情況，具備良好的、可操作性的、清晰的語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容體系，比轉(zhuǎn)變教師個人的教學(xué)觀念來得更為務(wù)實，更為重要。諸多研究表明，不能把語文學(xué)科課程改革全然寄托于教師的觀念改變，因為“教師”這個個體的主觀因素的差異性太大，容易導(dǎo)致教學(xué)效果的差異進一步放大。當承載課改新理念的語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容體系具備可操作性時，就在教學(xué)行動、各個部件上保證了語文教學(xué)內(nèi)容的準確性與規(guī)范性，教師保底實施“按圖索驥”的教學(xué)，也能在一定程度上推進語文課改。有專家提出，“正確、精準、靈活的備課式文本解讀是教師擇準教學(xué)點、進行創(chuàng)造性教學(xué)設(shè)計、引領(lǐng)學(xué)生展開與文本深入對話的前提”。[4]而實現(xiàn)這個前提的條件，是語文教學(xué)內(nèi)容本身就有一定的體系，就已經(jīng)包含一定的可操作性。

語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容體系并不會束縛教師運用新觀念實施教學(xué)。因為這個體系是知識、能力、方法的體系，教師可以發(fā)揮個人的主觀能動性對教學(xué)過程進行優(yōu)化，充分發(fā)揮“主導(dǎo)”作用，當然必須是在遵循本學(xué)科教學(xué)科學(xué)性的前提下進行的。如果忽略了本學(xué)科教學(xué)內(nèi)容體系的科學(xué)性，即忽略了語文學(xué)科內(nèi)部的客觀規(guī)律，這是語文學(xué)科作為人文學(xué)科容易出現(xiàn)且常常存在的問題，需要引起每個語文教育工作者的深刻反思。

關(guān)于教師觀念與語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容體系的可操作性兩者之間的關(guān)系可以這樣理解：教師更新觀念的作用是把“對”的事情做“好”；語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容體系的可操作性則暫且不管教師的觀念新舊，先把事情做“對”了，那么觀念也就對了。

可操作性是《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》關(guān)于加強語言文字訓(xùn)練的精神的充分體現(xiàn)，避免了教師對教學(xué)內(nèi)容的誤解，使教學(xué)任務(wù)呈現(xiàn)“可視化”。在這個確定的語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的指引下，教材將變得更有執(zhí)行力，更好執(zhí)行，不僅是教師的“教本”，更是學(xué)生的“學(xué)本”，編者、教者、學(xué)習(xí)者的目標是一致的，行動是一致的，語文學(xué)科教學(xué)任務(wù)將得到有效落實。在這種情形下，語文教師的作用將進一步體現(xiàn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的“陪伴者”，與學(xué)生一起走過語文學(xué)習(xí)的路徑，他們發(fā)揮的作用將不再是居于個人的“解讀”“創(chuàng)生”“挖掘”，而是居于學(xué)科教學(xué)內(nèi)容體系下的“引導(dǎo)”“啟發(fā)”“解疑”“提升”“鼓勵”等。

以下教學(xué)案例，系筆者以人教版四年級上冊童話單元教學(xué)為例的教學(xué)設(shè)計，體現(xiàn)了語文教學(xué)內(nèi)容體系對單元教學(xué)內(nèi)容重建的優(yōu)化，體現(xiàn)了單元教學(xué)點選擇的一致性：

1.《巨人的花園》

（1）請同學(xué)們找一找，巨人三次驅(qū)趕小孩子說了什么，之后有什么結(jié)果，對比一下，有什么發(fā)現(xiàn)。再讀一讀，體會巨人的情緒和語言上有什么變化。

（2）能不能調(diào)整三次驅(qū)趕的順序？

設(shè)計意圖：通過對比三次的情感變化，讓學(xué)生體會重復(fù)表現(xiàn)手法的作用，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中體會巨人感受到冬天帶來的嚴寒，同時感受到有無孩子的變化是巨大的。在持續(xù)的沖擊下產(chǎn)生頓悟，明白是自己冷酷的心把春天趕走了。

（3）讀寫練習(xí)：假設(shè)巨人又外出了，回來后，看到花園里又變成寒冷的冬天，他會怎么做？第一次、第二次、第三次，以及之后，會發(fā)生什么樣的故事。請你續(xù)寫故事。

2.《幸福是什么》

（1）第一次三個人對話可以調(diào)整順序嗎？如果能調(diào)整，怎么改？

設(shè)計意圖：學(xué)會使用第三個人的表達方法“也許我在這里就會弄明白幸福是什么”。

（2）第二次三個人對話可以調(diào)整順序嗎？怎么調(diào)整，最后一個人的表達要注意什么？

設(shè)計意圖：突出“也”字的運用。強調(diào)重復(fù)的表現(xiàn)手法的作用。

（3）讀寫練習(xí)：選擇三個年青人十年后相遇的一段對話內(nèi)容，以另一個年青人的對話表現(xiàn)形式進行改寫，要求注意“你弄明白幸福是什么了嗎”“所以我是幸福的”“我也感到很幸福”三種不同的表現(xiàn)形式。

3.《去年的樹》

假設(shè)：小鳥從小女孩家離開后，還會和小女孩、大門、樹根說些什么，他們會怎樣交流？

設(shè)計意圖： 體會重復(fù)的表現(xiàn)手法的作用，通過簡單的重復(fù)，升華主題。

（3）讀與練習(xí)：以對話為主要表現(xiàn)形式，以重復(fù)的表現(xiàn)手法推進故事的發(fā)展。續(xù)寫故事，以反復(fù)的寫作技巧，表達出小鳥對去年的樹的情感。

4.《小木偶的故事》

（1）假設(shè)：小木偶已經(jīng)有了人類的表情了，他現(xiàn)在最想做的事是什么？一路上他會遇到哪些人，會發(fā)生什么樣的故事？

設(shè)計意圖：通過小木偶去找小紅狐要回紅背包，一路上遇到老婆婆、小兔子、熊警官，最后找到小紅狐，要回背包，并回到家里的故事情節(jié)，讓學(xué)生鍛煉運用反復(fù)的構(gòu)段技巧，將童話故事表達得更為生動些。

（2）讀寫結(jié)合：以對話為主要表現(xiàn)形式，以重復(fù)為主要表現(xiàn)方式，續(xù)寫故事，并讓小木偶找到背包并回到家里。

5.習(xí)作練習(xí)

選擇幾種動物或幾件物品，想象它們之間會發(fā)生什么事，編成一個故事寫下來。

要求：故事情節(jié)大致相同，且均以對話為主要表現(xiàn)形式，要求情節(jié)具有簡單重復(fù)的特點。

單元設(shè)計整體意圖：通過一個單元的集中學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，讓學(xué)生對童話習(xí)作的反復(fù)結(jié)構(gòu)有充分的認識，并在多次的重復(fù)訓(xùn)練中得到加強。以教材選篇的人物和故事情節(jié)為基礎(chǔ)進行續(xù)寫，降低故事情節(jié)創(chuàng)作要求，降低語言表達要求，重點抓好反復(fù)結(jié)構(gòu)的運用，提高學(xué)生的段落結(jié)構(gòu)組合能力，通過會寫反復(fù)段落的童話，提高學(xué)生的表達能力與欲望，提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

上述關(guān)于語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容體系的探討，從哲學(xué)的角度看，是抽象的。但在實質(zhì)與內(nèi)容上，卻是具體的，體現(xiàn)了語文教學(xué)在教育科學(xué)的范疇內(nèi)所應(yīng)具有的抽象與具體的統(tǒng)一。作為一名語文教育工作者，期盼著以明晰的語文教學(xué)內(nèi)容體系，推進語文教學(xué)的優(yōu)化。