學術英語導向下大學英語教師專業學習混合共同體研究

章木林

(1. 武漢大學 外國語言文學學院，武漢 430072； 2. 武漢科技大學 外國語學院，武漢 430081)

學術英語(English for Academic Purposes，下文簡稱EAP)已成為我國大學英語課程改革的主流方向之一。然而，由于教師自身及與現實情境有關的諸多因素的制約，EAP課程改革的推進并非一帆風順。教師學習是提升學校教學質量、促進教師專業發展、提高學生學業成就的主要途徑，也是突破當前改革困境、開展EAP教學的關鍵。作為社會學習者，教師的專業學習和發展具有開放性和合作性，需要以一定的社會文化環境為中介，教師專業學習共同體(Professional Learning Community，下文簡稱PLC)可提供理想環境和文化生態，是促進教師專業發展的最佳途徑[1]。隨著信息技術和社交媒體的普及，通過網絡虛擬共同體開展合作與互動，可為共同體成員的專業學習和發展提供更加豐富多樣的“給養”[2]，是線下實體共同體的有效補充。為此，本文探討EAP導向下大學英語教師專業學習混合共同體的模型與運行機制，以期為促進大學英語教師專業發展、推動EAP課程改革提供思路。

一、文獻回顧

PLC是一種以促進教師教學和學生學習為共同目標而進行持續合作與學習的團隊，以支持與共享的領導、共同的價值觀和愿景、協作學習與應用、支持性條件、共享的個人實踐為核心要素[3]。教師基于PLC開展專業學習，是基于自身經歷和知識結構與他人交流合作、與環境互動的社會化過程。可見，PLC符合當前教師教育的社會文化轉向，已成為教師教育實踐創新和專業發展的重要途徑，對教師的歸屬感、價值的實現和情感的交流至關重要[4]。國內學者已從內涵、模式、機制、效用、現實困境等方面對教師PLC進行了諸多探討。PLC作為教師學習、實踐、合作、反思的重要平臺，能促使教師在資源、認知、情感、價值、行為等層面開展差異化互動，通過知識的創生與共享及專業身份認同的形成與發展，實現教師學習、學校深度變革和學生學業成就提升等多重目的之有效聚合。

關于PLC對高校外語教師專業發展的促進作用，外語界進行了相關研究。孫欽美、鄭新民[5]研究了信息技術環境下高校英語教師的個性化學習，發現PLC是教師發揮個體能動性、通過基于網絡與面對面交流的資源共享與互助合作行為而構建的“松散但又不失體系的個性化學習網絡”，其成員包括以求知共進為共同愿景的教師、學生、校內外及國內外同行等。該研究證實了教師學習與發展的社會指向及PLC對教師專業發展的必要性。郭燕、徐錦芬[6]針對PLC與大學英語教師教學能力關系的研究發現：在教師賦權和專業自主的前提下，交流合作型活動比行政規劃型活動的效果更好，證實了教師主體性或教師自主在PLC建設中的重要性。劉乃美、張建青[7]基于知識管理視角，從共同愿景、生態型文化氛圍、知識共享激勵機制等方面探討了PLC建設與發展的基本原則，對實現共同體情境下的教師知識增值與創新能力提升具有重要的指導意義。文秋芳[1]基于校本和跨校兩個PLC的建設實踐，構建了由成員、目標、中介和機制四個要素組成的高校外語教師PLC理論模型，為高校英語教師PLC的建設與評價提供了重要的理論指導。

學界已就PLC在促進高校英語教師專業學習與發展方面的積極作用達成了共識，但當前鮮見以高校英語課程內容改革為背景、以教師學科教學知識建構為目的之PLC研究。受信息技術的推動，教師學習共同體突破了傳統意義上的物理場所、成員、時空、資源等限制，結合線下與線上、校本與校際的混合PLC日益成為學校團隊建設和教師個性化學習的新趨勢，更有助于教師的專業學習和發展。鑒于此，本研究嘗試構建以EAP為導向的教師專業學習混合共同體，旨在為大學英語教師構建EAP學科教學知識、實現專業發展提供啟示。

二、建設混合PLC的可行性分析

(一)大學英語教師EAP專業學習的現實訴求

盡管越來越多的學者趨于認同大學英語課程的EAP屬性，然而EAP課程改革仍面臨諸多挑戰。EAP教學主要由大學公共英語(EGP)教師承擔，受教育背景和教學經歷的制約，許多教師對EAP了解甚少，其EAP學科教學知識、教學能力、學術水平與EAP目標課程的要求仍存在一定差距。如何幫助大學英語教師更新知識結構和課程理念、提高教學水平和學術水平，以推動EAP師資隊伍建設，是突破EAP課程改革瓶頸的關鍵。

為了解大學英語教師參與EAP課程改革的制約因素，我們于2017年5月—7月對來自全國不同高校的189位大學英語教師進行了開放式問卷調查。受試共提及各類制約因素464次，其中教師主體因素是最主要的制約因素(177次，38.15%)，主要涉及教師EAP學科教學知識與能力，比如缺乏相關學科專業知識、不了解學術英語論文寫作規范、自身科研能力有限等。此外，同事間缺少合作(25次，5.4%)、學習培訓與校際交流機會匱乏(29次，6.3%)是制約教師參與EAP課程改革的外部環境因素。有受試表示：參與EAP課程改革時，“不了解其他高校的成功經驗，只能自己摸著石頭過河”，“單兵作戰太辛苦，效果也不理想”。以上結果說明，為參與EAP改革，大學英語教師亟須開展在職專業學習、更新知識結構，而PLC對其專業學習及改革實踐均有積極作用。

(二)信息技術環境下大學英語教師開展EAP專業學習的給養

學習給養(learning affordances)即學習者在其環境中獲得的學習資源和互動學習機會，學習者能通過行為將其轉化成對學習有意義的內容[8]，體現了學習者與其所處環境之間的互動關系。大學英語教師參與EAP課程改革需要一整套給養同時發揮作用，如供教師進行知識學習的課程資源、支持教師參與EAP改革的制度文化與教學資源、便于教師間開展互動學習的交流平臺等。然而，當前EAP改革仍處于起步階段，國內各高校普遍缺乏支持大學英語教師開展EAP專業學習的給養，這已成為大學英語教師參與改革的主要障礙，信息技術環境，尤其是慕課和社交工具可在一定程度上彌補這一不足。

隨著慕課的推廣，基于慕課的線上學習成為教師進行自我教育的重要途徑，可滿足大學英語教師進行EAP課程自我學習和專業反思的現實需求。以Coursera為例，該平臺開設有三個EAP專項系列課程，包括寫作專項(共5門課，如Introduction to Research for Essay Writing)、聽說專項(共4門課，如Presentations: Speaking so that People Listen)、研究與發表專項(共5門課，如Grant Proposal)。通過學習上述課程，大學英語教師既能掌握EAP在學術篇章組織、態度意義和話語策略三個層面的特異性，又能了解EAP課程開發、教學設計的相關技巧。教師還可通過學習“語料庫語言學：方法、分析和解釋”及“文獻管理與信息分析”等課程提升學術研究水平，或通過學習“翻轉課堂教學法”提升融合信息技術與EAP課程教學的能力。此外，隨著社交工具在教育領域的滲透，微信/QQ在滿足教師群體社交需求的同時，逐步發展成教師培訓與學習的重要媒介，越來越多的高校英語教師通過QQ或微信群等媒介參與合作學習和科研，建立在線教師共同體，為教師學習和專業發展提供了更多的資源與機會。

可見，信息技術環境可幫助大學英語教師擺脫傳統教師教研的時空限制，但要實現從網絡環境中的學習資源和互動機會向學習給養的轉化、保證教師有效學習的發生，大學英語教師還需要根據環境的給養調適自己，并以某種方式作用于環境。這取決于教師對環境的感知能力和作用能力，是一個經社會調節的過程[8]。PLC可為該過程提供必要的學術支持、認知支持和人際支持，幫助教師個體更好地理解與感知EAP課程改革背景下的學習資源和互動機會，通過差異化互動將其轉化為給養，實現EAP導向的專業學習。

三、混合PLC的結構模型與運行機制

(一)混合PLC的結構模型

本文將EAP導向的大學英語教師混合PLC定義如下：以EAP課程改革為載體，以網絡學習/互動環境為支撐，由以開展EAP教學實踐、形成EAP教師身份認同、促進學生學習為共同愿景的成員構成，在由支持正式/非正式學習的人際關系和相關資源組成的系統內，通過民主、平等的意義協商、合作與對話等方式進行知識共創與行為共享，是一種力求實現成員共同發展的學習型和轉變型組織。本文嘗試構建的EAP導向的大學英語教師混合PLC結構模型如圖1所示。

圖1 EAP導向的大學英語教師混合PLC結構模型

由圖1可知，本文構建的混合PLC突破了線上與線下、虛擬與實體共同體的局限，其混合性可體現在以下三個層面：一為成員的混合，即以校本大學英語教師為核心，同時包括校際同行、教師教育專家/網絡課程教師、學科教師/學生等，是校本與校際、同學科與跨學科PLC的結合；二為學習/互動媒介與環境的混合，是面對面PLC與基于微信/QQ/MOOC的虛擬PLC的結合，以及“師徒傳授”PLC與自主學習PLC的結合；三為目標的混合，旨在通過專業學習實現教師知識結構的更新和專業身份的轉變，是實踐共同體與知識建構共同體、提高型PLC與轉變型PLC的結合。

混合PLC是一種以基于行為研究的EAP協作教研為驅動，以大學英語教師校本PLC為核心，由基于網絡課程的自主PLC、基于QQ/微信群的虛擬PLC、基于與專業教師合作的合作教學PLC、與學生合作的師生共創教學PLC聚合而成的個性化、自組織學習網絡。在EAP課程改革背景下，一線大學英語教師以目標為驅動、以中介為載體、以機制為保障，通過與校際同行、教師教育專家/網絡課程教師、學科教師/學生之間的開放性“弱互動”(由虛直線雙箭頭表示)，形成組織相對較松散的PLC，開展個性化的拓展性學習；再在校本PLC的聚合作用下，與其他一線大學英語教師在資源、認知、情感、價值、行為等層面開展差異化“強互動”(由弧形雙箭頭表示)，形成制度結構相對完善的規范化PLC，通過知識共享與知識創新實現EAP課程教學知識的動態建構。

(二)混合PLC的運行機制

相比單一的PLC，混合PLC通過環境與媒介的混合實現了成員的混合，形成了一種松散又不失體系的個性化學習共同體，有助于增強成員對其所處環境中學習資源和互動機會的感知能力和作用能力，提高學習環境給養的有效性，促進教師學習的發生。為克服傳統教師PLC中合作文化缺乏、理論知識運用于實踐的渠道不暢，以及對教師內在需求的關注度不夠等問題[9]，本文從“成員、目標、中介、機制”四要素探討EAP導向的大學英語教師混合PLC的運行流程和保障機制。

1. 成員：PLC的現實條件

成員是PLC的主體和基本要素，應滿足主動性高和差異性大兩個標準。成員的主動性意味著共同體應以自愿為基本原則，以教師自愿開展自主專業學習、謀求自我專業發展、改進自身教學實踐、促進學生學習為原動力，通過去行政化的共同體實踐建立起“共建、共享、共研、共進的互惠關系”[10]，通過提升PLC成員的成就感，促其自覺地形成PLC發展的內生動力。

成員的差異性可理解為混合PLC的開放性、包容性，以及成員在知識、能力、實踐等方面的異質性。受自身教育背景和教學經歷的限制，大學教師的知識結構具有較高的同質性，且不能滿足EAP課程改革的需求。為有效夯實和補充課程改革背景下PLC的知識庫、豐富大學英語教師專業學習的知識來源，PLC應擴大主體的范圍，實現傳統意義的“局內人”與“局外人”成員身份的聚合。為此，我們建議參與EAP課程改革的一線大學英語教師旁聽相關專業的課程，向專業教師請教或與其開展合作教學，借此將相關學科的專業教師納入混合PLC中。在EAP教學過程中，由于學生在專業知識方面比教師更具話語權，因此教師應將學生納入PLC開展師生共創教學，從“為學生而學、因學生而學”轉向“向學生學習、與學生合作”。PLC核心成員還可借助網絡課程、社交工具，跨越不同的共同體或組織邊界，實現個性化、發散式的“跨界學習”。可見，成員差異性是混合PLC的現實條件和重要生產力，可為PLC的知識創新貢獻全新的視角，通過成員間的相互介入(mutual engagement)實現對彼此專業的理解和貢獻，進而提升成員的成就感，提高成員參與PLC的積極性。

2.目標：PLC的情感基礎

共同的目標可增強PLC成員的歸屬感，是PLC的情感基礎和動力源。在EAP改革背景下，大學英語教師應基于國家及學校的戰略發展目標，認識并理解學生的學習需求和大學英語課程的EAP新定位，形成“基于專業困境、為了專業提升、指向專業發展”[11]的共同愿景，通過持續的學習為共同體的動態發展提供方向和動力。PLC既要注重學校發展目標與個人發展目標一致，也應關注二者之間的矛盾，通過對矛盾的認識及為解決矛盾所做出的共同努力，為PLC發展注入力量。具體而言，大學英語教師應了解EAP教學對自身知識結構提出的新要求，并以此為目標開展基于PLC的學習與互動，通過知識結構重構實現新的專業身份認同。大學英語教師應以轉變為一名合格的EAP教師為共同目標，力求掌握以下四種能力：進行學術英語需求分析的能力，用EAP體裁理論對真實語料進行語篇分析的能力，了解具體學科交流基本思路和模式的能力，熟練的語言教學能力。在信息技術環境下，熟練的語言教學能力可擴展為熟練地使用現代化信息技術開展語言教學的能力。為此，PLC應根據成員的不同職業發展階段，了解成員在參與EAP課程改革中所面臨的困境，依此制定具體化和差異化的PLC目標，并以此為指導開展PLC互動與實踐，以克服教師專業合作的散漫性。

3.中介：PLC的載體

PLC的建設與發展需要以一定的支持性條件為中介，包括具體和抽象兩種，是實現PLC目標的抓手或載體。具體中介主要包括一些環境變量，如PLC活動開展的時間與地點，PLC活動的基本形式，如集體備課、課堂觀摩、學術講座、教學工作坊、資源講座、行動研究等，以及開展上述活動所需的物件，如教學課件、教學錄像、教師反思日記、課題申請書等。抽象中介即PLC成員經過討論、協商，提煉出的問題、議題或研究焦點。比如：如何對學生的EAP課程學習需求進行調研，制定本校的EAP課程教學大綱和教學計劃？如何使用語料庫分析軟件，了解不同學科的學術語篇在語篇結構及元話語特征方面的特異性？如何有效設計基于MOOC和翻轉課堂的EAP課堂教學，實現師生共創教學？如何依托EAP課程改革申請相關的科研課題，開展行動研究？在制定相關議題時，PLC應重視成員合作需求的異質性，處理好教師教學共性與個性之間的矛盾，再在具體中介和抽象中介的共同作用下開展去個人化的實踐，讓處于職業發展及EAP專業學習不同階段的成員互為講授者、學習者、資源提供者、技術協助者，以增強成員的歸屬感與成就感，提升PLC互動合作的有效性。

4.機制：PLC的組織條件

PLC互動合作的有效性需要以合理的機制為保障，既包括PLC自身的互動合作機制，也包括學校層面與EAP課程改革，以及教師PLC建設相關的規章制度。受大學松散耦合結構和個人主義教師文化的影響，大學英語教師共同體的文化傳統較為欠缺。許多大學英語教師在學科教學知識和科研能力方面存在不足，一旦加入PLC，他們在專業自我方面的弱點、盲區、錯誤更容易暴露，進而導致“畏懼感”和“威脅感”[1]。為克服此類情緒，PLC應建立安全平等、互助互利、求知共進的互動交流環境，基于積極的目標/資源互賴關系，形成親密的、忠誠的人際關系和穩定的社會結構，尊重并鼓勵成員大膽地表達異議、展示不同。基于這種積極的情感互動和合作文化，PLC成員能形成對PLC的認同感和歸屬感，在共同體內及時發現問題、提出問題，通過去個人化的、共享的行為與資源互動共同解決問題、構建知識、更新理念，實現有效的認知/價值互動。PLC還應制定嚴格的參與/監督管理機制，確定目標，明確共同體個體的責任與義務，記錄并反思個體的交流與貢獻，以解決教師專業合作中的“搭便車”現象，實現分享與責任的結合。

以上互動還需要學校層面的制度支持，在教師學習、評價與激勵等方面實現從個人主義取向到集體主義取向的轉變。為此，各高校應為教師PLC的建設與發展提供制度、經費和環境支持。一方面，各高校應制定科學合理的教師知識學習和知識共享的獎懲機制，將教師的知識學習及知識共享行為納入績效考核，從課時安排和工作量認可方面鼓勵教師開展基于MOOC的自主學習、與專業教師的合作教學；另一方面，各高校應充分尊重教師的主體能動性，通過“支持與共享式的領導”[3]實現教師賦權與增能，保留教師在EAP課程改革中的專業自主權和課程自主權，以增強教師對課程改革的控制感、對目標課程的擁有感、對學校的集體認同感，構建教師對學校共同目標意義的理解，強化其參與課程改革的動機。

四、結語

隨著教師共同體和基于網絡的教師自我學習的教育理念逐漸深入人心，探究混合PLC情境下高校英語教師專業學習的發生機制及個體與環境之間的互動關系應成為今后外語教師研究的一個重要議題。混合PLC意味著大學英語教師的存在方式和活動范圍從地域性、體制性、學科性的孤立存在走向了超越現存界限的虛擬性、開放性、交互性的共同存在，體現了教師專業學習與發展的主體性、適應性的社會文化傾向，代表著教師專業發展范式和價值取向由“教師培訓”向“教師學習”的嬗變。然而，受篇幅所限，本文僅對混合PLC的結構模型與運行機制進行了理論探討。PLC是一種知識建構型和身份轉換型共同體，后續研究應從理論與實踐層面深入探究混合PLC對教師信念、實踐知識和身份發展的作用機制。