“做活動”是閱讀教學的基本形態

胡根林

摘? ?要：

閱讀課上“做活動”不是玩游戲，不是為了讓課堂熱鬧，它是為了讓學生真正實現自主、合作和探究的閱讀。閱讀課上的活動設計應以活動理論為支撐，包含明確的學習目標、學習過程和學習結果的預設，甚至還有時空方面的要求。它能幫助教師真正實現從教師“教的活動”轉向學生“學的活動”，自主自愿地與文本去對話，與學生去對話，從而不斷提高閱讀教學的效益。

[關鍵詞 ] 語文學科建設;閱讀教學;同課異構;活動化教學;學的活動

自2018年始，江西省樟樹中學在專家團隊引領下開展為期三年的語文學科建設。2018年10月22日—24日，圍繞閱讀教學活動設計，該校語文組全體老師通過集體備課和教學交流開展積極探索。其間，有理論指導，有專家介入，這使得閱讀教學從個別老師的“暗里摸索”轉向群體互動的“明里研討”。10月24日上午，該校劉曉維老師、顧志榮老師和語文課程與教學論兩位專家王從華博士、李沖鋒博士在錄播室上了研討課。其中，劉老師和王博士兩人同上課文《涉江采芙蓉》（《古詩十九首》），顧老師和李博士兩人同上另一篇課文《詠懷古跡（其三）》（杜甫）。盡管只有四節課，僅涉及兩篇課文，但因為執教者中既有高校語文課程教學論的專家，也有中學一線教師，所以具有一定代表性，窺斑知豹，從中可以約略窺見我國當前閱讀教學理念上的差異以及活動設計的水平層次。

一、閱讀教學：應以認知為主還是活動為主

從2001年義務階段語文新課程標準頒布算起，我國語文新課改已經持續18年了。盡管如此，中小學語文課堂上，閱讀教學高耗低效的情況還是普遍存在，表現為三個方面：第一，重教師講，輕學生讀，“講病”盛行，不講不行;第二，重陳述性知識傳授，輕閱讀策略指導，只告知是什么，不關心怎么做;第三，重文本內容理解，輕閱讀分析與評價，只停留于信息獲取，不關注學生自我反思。問題的產生或許原因很多，比如理念方面的、教材方面的、實踐方式上的，也有教師素養的原因等等，但關鍵還是問題解決缺少抓手。

盡管“課標”告訴我們：

——閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。

——閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。

但如何幫助學生實現“對話”，如何獲得“體驗”和受到“情感熏陶”？一線教學始終處于困惑迷茫狀態而又無可奈何。

據我們的觀察，當前我國閱讀教學大體可分兩類：一類是認知性閱讀教學，其基本過程是，教師把“自己”對文本的理解告訴學生，學生理解并記住教師的這些理解;其二我們稱之為活動化閱讀教學，其基本過程是，教師設計活動，營造情境，調動學生的生活經驗、認知經驗和閱讀經驗，學生參與對文本的解讀，構建新的文本、形成新的經驗。（見下表）

活動化閱讀教學大體包含三個關鍵點：其一是活動化，活動化閱讀教學有活動過程;其二是依文本，活動化閱讀教學以文本為出發點，用文本來教，圍繞文本內容來活動;其三，結果指向語文學習，活動化閱讀教學的指向是閱讀知識和技能的學習，而不是別的什么。

教學不是自述性的，而是使動性的。這一點我們從杜威和皮亞杰的論述中可以得到印證。杜威說，“教育上的問題在于怎樣抓住兒童的活動并予以指導，而不是散漫的或聽任于單純的表現。”皮亞杰認為“活動是孩子發展的杠桿”。從建構主義知識觀來看，活動是學生成長的主要方式，活動化閱讀教學對幫助學生形成新的閱讀圖式有更大的意義。

二、實踐性：關于閱讀及閱讀教學的重新審視

前面我們從一般教學論的角度簡析了閱讀教學的活動特征，這里我們進一步從閱讀教學本體論角度做點分析。

（一）何為閱讀

人們認為，“閱讀是一種從印的或寫的語言符號中獲得意義的心理過程。”（《中國大百科全書·教育卷》）盡管這一定義有值得商榷之處，但它大體規定了閱讀的要素構成。

首先，讀者是閱讀的主體。不同的讀者對同一讀物有不同的需要，同一讀者對不同的讀物也會有不同理解。讀者的主觀需求是閱讀開展的前提。

其次，讀物是閱讀的客體。讀物一旦公之于世就成為作者意志的承擔者，成為讀者端詳品味的對象。讀物的客觀對象性是閱讀開展的基礎。

從主客體統一的角度，閱讀是因文得義的過程。進一步，閱讀還是讀者和作者通過讀物交流情感的方式。在人類交往的系統中，閱讀是讀者緣文會友的一種特殊對話。高爾基就曾說：“讀書，這個我們習以為常的平凡過程，實際上是人的心靈和上下古今一切民族的偉大智慧相結合的過程。”再進一步，閱讀還是讀者對人類文化的消費過程，體現讀者對作者勞動成果的揚棄能力和利用能力。

以下摘錄一些國家和地區的語文課程標準關于“閱讀”的界定，可以看到，關于“何為閱讀”在當代達成了共識：

閱讀是從書面材料中獲取意義的能力，是一個需要主動參與交流的復雜行為。（美國紐約州奧爾巴尼市小學《英語語言藝術課程說明》）

閱讀是一個讀者與文本相互作用，構建意義的動態過程。（美國賓夕法尼亞州《閱讀評價手冊》）

閱讀是一個復雜的過程，包括對書面語和口語之間關系的理解，顯示了閱讀過程中觀念和信息的碰撞，顯示出這些觀念和信息與個人腦海中固有知識和經歷的某種關聯。（加拿大《安大略課程·語言》）

總之，通過閱讀，“讀者的知識經驗擴充了，這是自我量度上的增加;讀者的觀點認識改變了，這是自我在本質上的提高;讀者的思想情感升華了，這是自我在價值上的飛躍;讀者的方法技術遷移了，這是自我在能力上的練達”，（曾祥芹、韓雪屏《閱讀學原理》）一句話，閱讀是讀者精神需求得到滿足并不斷自我超越的過程。

（二）何為閱讀教學

對于什么是閱讀教學，學界未有定論。但閱讀教學是促進閱讀素養形成的過程，這個理解大致是不差的。那什么是閱讀素養呢？美國國家教育評估項目（NAEP）是這樣定義閱讀素養的。它認為，閱讀是一個積極且復雜的過程，閱讀素養是“理解和運用書面文本愉悅身心，進行學習，參與社會和實現目標”。國際學生評價項目（PISA）認為，不僅要強調閱讀者能夠理解所讀文章的內容意義，還要強調閱讀者應具備通過閱讀獲取知識信息，以此滿足目的需求的能力，它是對書面文本的理解、運用與反思，對閱讀活動的情感和行為投入，其目的在于實現個人目標、發展知識和潛能，參與社會。國際閱讀素養進展研究（PIRLS）認為，閱讀是閱讀者在閱讀過程中積極建構意義、了解有效的閱讀策略并反思所讀的內容。因此閱讀素養可界定為“閱讀者理解和運用社會需要的或個人認為有價值的書面語言形式的能力。年輕的閱讀者能夠從各種形式的文章中構建意義。他們能夠通過閱讀進行學習，參與到學校和日常生活的各項活動中”。

上述三種評估框架中的閱讀素養概念雖有差異，但共性也非常明顯。它們均把閱讀作為實現個體目標的工具，如學習、參與社會和愉悅身心;均強調個體與文本（環境）的互動能力，和個體從文本（環境）中建構意義的能力，用文本中獲取的知識解決現實生活中問題的能力。也就是說，閱讀教學就是促進學生通過閱讀實現個體目標的能力、個體與文本（環境）互動能力、個體從文本建構意義的能力和通過文本中獲得的知識解決生活問題的能力的過程。

總之，不管是從閱讀本身的過程性特點，還是閱讀教學在形成學生閱讀素養中的作用來看，閱讀教學的開展都是體驗式和實踐性的，離開活動，學生無法建構意義，更不要說形成閱讀的各方面能力了。

三、閱讀教學活動設計的理論基礎

上面對閱讀和閱讀教學進行重新審視，意在進一步確認閱讀和閱讀教學實踐性的本質特征。對于這一點，功能語言學、批判理論和社會文化歷史學派都有不同程度的強調。如功能語言學認為，語言學習絕不是個體獨自學習語言的過程，而是人與人之間相互溝通的共建意義的過程，是意義實踐;批判理論指出，讀寫不只是技能，而是意義實踐;社會文化歷史學派認為，讀寫建構的是自我和世界的聯系，因而它是一種意義實踐。

立足于這種實踐性本質特征，活動理論為閱讀及閱讀教學開展提供了厚實的理論基礎。活動理論是“研究在特定社會文化歷史背景下人類活動的理論，是理解全部人類工作和實踐，即情境脈絡中的活動的有用框架”。其基本思想主要有四個方面[1]：其一，人類的活動是人與社會、文化和物理環境之間的雙向交互過程;其二，人類的活動離不開社會環境，是具有群體意義的活動;其三，文化工具是活動的中介;其四，一個活動系統包括主體、工具、客體、勞動分工、共同體和規則六個互動要素，活動具有不同的層級結構——活動、行動和操作。

活動理論關注的不是知識狀態，而是人們參與的活動、人們在活動中使用工具的本質、活動中合作者的社會關系和情境化關系、活動的目的與意圖以及活動的客體和結果。

盡管從根本上看，活動理論可以將一切形式的學習作為活動加以分析，但是轉化為教育實踐的建議時，活動理論所倡導的還是注重學生參與的、實踐性的、類似項目探究式的活動，而不是簡單地將一切形式的學習同等地作為研究對象。注重學生參與的、實踐性的、類似項目探究式的活動，無疑更好地體現了活動理論中提出的活動系統的復雜性和動態性，因而成為其所關注和倡導的實踐形式是自然而然的。

四、閱讀教學活動的要素分析

活動理論模型是一個保留了各類活動的共性特征，剝離了各類活動個性化特征的抽象模型，要將其應用于閱讀教學活動設計，必須納入閱讀教學的個性化特征。這里，我們著重根據活動理論關于活動構成要素的觀點，對閱讀教學的活動構成要素進行分析與界定，然后以此為基礎初步構建閱讀教學活動的模型。

（一）閱讀教學活動的主體

任何活動的主體都是從事活動的個體或集體。在學習情境中，活動的主體毫無疑問是學生。學生在學習過程中總會受到原有的知識經驗的影響，正是這些知識和經驗的總和構成了學生學習新知識、建構知識意義時的情境，我們把這個情境叫主體情境。在閱讀教學中，我們需要關注學生的主體情境，找到他們閱讀經驗的起點。其中，學生的閱讀興趣、閱讀背景知識和閱讀文體經驗都是要重點關注的。

（二）閱讀教學活動的對象

對象是主體所要擁有并激發了活動的東西，它給予活動以具體的目標。閱讀教學的對象是學生學習閱讀應該掌握的知識、技能、策略等。

閱讀教學活動的對象是融合于任務情境之中的。活動理論所追求的學習形態是作為學習內容的知識向任務轉化，使學習成為一種探究性和實踐性的活動。這里的任務既包括直接面向真實世界和真實問題的任務，也包括利用已有知識建構新知識的任務。在活動理論視野中，活動、任務和情境是三位一體，密不可分的。任務就是人們所從事的各種有目的的活動。任務必然包含特定的情境，情境就是任務的物理和概念的結構，以及與任務相關的活動目的和社會環境，包括一般的氛圍、物理情境和當前的背景事件。因此，學習任務可以理解為鑲嵌在學習目標和學習內容的活動情境，閱讀教學任務就是指融會于學習目標和學習內容的活動情境。

（三）閱讀教學活動的共同體、分工和規則

1.共同體

在閱讀教學中以協商的方法建構閱讀知識、技能的集體都可稱為“閱讀學習共同體”。即當學生小組或全班通過閱讀學習活動相互交往，形成一套共有的閱讀學習的習慣和習俗，互相依賴，共同完成閱讀教學目標，就形成了閱讀學習共同體。共同體中的每一位成員圍繞共同的內容，在相同的學習環境下通過參與、反思、對話、協作和問題解決來建構一種獨特的文化氛圍。

2.分工和規則

在閱讀學習過程中，個體與共同體內其他成員之間存在一定的分工，遵循一定的規則，這些分工和規則就是共同體成員相互協商的產物。分工，明確的是各成員間的任務分配;規則，指的是閱讀活動進行約束的明確的規定和慣例。在閱讀教學中，學習成員經協商互動而達成建構閱讀知識和技能的共同目標。

（四）閱讀教學活動的中介

閱讀教學活動的中介，主要是幫助學生實現閱讀目標或解決閱讀問題的。它包括：支架、評價工具、信息技術工具與相關資源等。

1.支架。教師通過提供設計得到的支架，為學生提供具體的、有針對性的、關注學習過程的支持。

2.評價工具。閱讀教學需要關注過程的評價工具，如評分規則、電子檔案、概念地圖、評估表等。提供評價工具往往等同于告知評估標準，讓學生明確教師、同伴會如何評價自己的閱讀行為。

3.信息技術工具。信息技術工具，包括認知工具、建構工具、信息檢索工具、交流協作工具、情境創設工具和評價反思工具，它們是維系師生關系、學習共同體和各種要素互動的重要中介。

4.相關資源。資源范圍很廣，包羅萬象，這里的相關資源，指除了支架、評價工具、信息技術工具外，對閱讀活動起支持作用的資源，主要指信息資源。

（五）閱讀教學活動的結果

閱讀教學活動的結果往往是內在的思維成果，其外化形式為語篇。《歐洲語言學習、教學、評價共同參考框架》指出，“語篇是與特定領域有關的片斷或口頭/書面表達……是語言活動的成果或過程。”[2]語篇可以是文本，也可以是語段，還可以是話語，還可以是文章，能獨立完成一個交際意圖的語言單位就是語篇。在閱讀教學中，作為活動結果的語篇范圍很廣，可以是成篇的文章，也包括課堂筆記、活動記錄、短信、摘抄以及各類書面作業等。

五、閱讀教學活動的基本類型

閱讀教學活動從不同角度有不同分類，立足于語文學科本質，參照王榮生教授關于語文實踐活動的分類[3]，閱讀教學活動大致有三種基本類型：

第一種，帶有自然學習性質的閱讀教學活動。這種閱讀教學的特點是教師不知道自己在教什么，學生也不知道自己在學什么，師生都處于語感狀態。教師所做的就是為學生提供閱讀的機會，比如不少老師利用閱覽室帶學生泛讀或自讀課，教師一般布置任務，側重檢查任務完成情況。

第二種，在課程指引下的閱讀教學活動。這種閱讀教學教師明確自己在教什么，也就是通過教學，要讓學生獲得哪些方面的閱讀知識、技能或經驗，教師胸中有數，但學生則不然，學生處于語感狀態，在學習過程中并不能意識到自己在學什么。

第三種，語識轉化為語感的閱讀教學活動。這種閱讀教學活動的特點是教師和學生都處于語識狀態，不僅教師知道自己在教什么，而且學生也知道自己在學什么。

三種閱讀教學活動類型關系如下表：

其中，從閱讀學習對象的角度看，第一種類型的學習內容不明確;第二種學習內容明確，或者說從教師角度看，學生的學習內容是明確的;第三種學習內容師生都明確。第二種和第三種類型的不同之處在于，前者內容潛藏，后者內容明示。

從語文學習的目標角度看，第一種類型的閱讀教學自有其重要性，在實踐中不能低估其價值，但肯定不是課堂中閱讀教學的常態。閱讀教學是一種有目的、有指導的實踐活動，教學內容和教學過程不能始終處于混沌不可言傳的感覺狀態。劉大為先生關于語文學習的論述也適用于閱讀教學。他指出：“語文學習的過程中學生確實不需要像其他學科一樣掌握那么大量而系統的知識，語言能力的發展主要是以語感的方式實現的，然而學生可以處于語感狀態中，教師必須處于知識的狀態中。這是因為，進入課堂教學的語感方法不是語言實踐活動中的放任自流，它必須在一定的教學目標控制下，具有一定的可測性。這就要求教師對使用的方法有一定的理論認識，能用一定的知識表述形式加以控制。語感的獲得其實是一種無意識狀態下的暗中摸索的結果，為了使這種摸索具有一定的方向性，教師就應該給以一定的指導，至少能夠言傳出他的意見。”[4]

六、基于活動視角的閱讀教學評議

活動理論不僅給我們打開了理解閱讀教學新的窗口，更為我們重新審視閱讀教學提供了新的視角。回到開篇提到的四節課，從活動視角開展教學評議應該會有不一樣的啟發。

先看顧志榮老師執教的《詠懷古跡》，整節課歸結起來大致有三個環節：1.介紹創作背景;2.理解課文;3.體會作者情感。我們看第二個環節中一個主要的教學片段：

師：杜甫是怎么體現出昭君的形象？

生1：怨恨。

師：好，這是全詩的詩眼，表達思想情感的字眼。

師：大家思考一下，詩中哪些句子體現了“怨恨”？“怨”什么“恨”什么？

生1：畫圖省識春風面，環佩空歸夜月魂。畫師把她畫丑了，她怨恨;她在深宮中受到冷落，她也怨恨。

師：她在深宮中的經歷，詩歌中有寫嗎？

（有學生回應：沒有。）

師：這里有個“畫圖”的典故，大家看注解。

（教師結合注解講故事內容——喪夫落淚痣。）

師：昭君怨，一怨畫師，二怨漢元帝。

這個片段聚焦的是對作者眼中昭君形象的理解，是為了推動下一個環節，幫助學生體會作者的情感，教學價值明顯。但問題是，詩歌中的昭君形象滲透于詩中的每一句一字，每個學生基于不同的人生閱歷和閱讀經驗感受到的未必都一樣，豈能以一個“怨”字作定評？要提升學生感知的具體性和豐富性，既要讓學生進入文本去讀，也要讓他們出文本去交流，這就意味著非“活動”不可。但這里教師采用的依然是傳統的講授法，或者更準確說，是教師強預設前提下的碎片式問答，昭君形象不僅沒有豐滿起來，反而顯得平面化和呆板化。因此，從活動設計角度看，這個課例反映出執教者囿于認知性教學的視野，缺乏活動設計的意識。

同樣是《詠懷古跡》一課，同樣是圍繞昭君形象，李沖鋒博士的設計有所不同。

師：這首詩寫了哪些古跡？

生1：昭君村、青冢、紫臺、朔漠……

師：這些古跡，作者都看到了嗎？沒有。但他為什么要寫這些呢？詠懷古跡的“懷”是什么呢？

教師呈現一張表格：

從這個教學片段的表格設計，我們看到，執教者在推進學生對昭君形象的理解上是有較為深入考慮的：第一，明確作者的意圖，詩人借詠昭君村、懷念王昭君來抒寫自己的懷抱;第二，概括詩歌中昭君的事跡，并與作者經歷形成對比。學生能順利完成表格，意味著對昭君形象，甚至作者情感都有一定程度的理解。站在活動設計的角度，其要素基本有了：活動主體——學生，活動對象——概括理解能力，活動步驟——先填表后交流，活動中介——表格，活動結果——寫出作者的經歷和情感（顛沛流離，遠離長安;漂泊西南，感慨至深）。說明執教者的活動設計意識顯然已經具備，但活動設計能力還有提升空間。

例如，就活動內容而言，要空出來給學生填的不應是作者的經歷，因為這是詩歌中讀不出來的，只能靠教師補充介紹，學生填的應該是昭君的經歷，這是不錯的抓手，正好可以引導學生深入研讀文本;就活動過程而言，教師應該給學生時間自己去讀詩歌，并概括昭君故事的核心內容，填寫好后相互交流，補充完整，而不是直接告訴學生自己的理解。進一步而言，本節課例從活動類型角度看，教師“教什么”的方向是清楚的，但“通過什么來教”又是不夠明確的。我們知道，當教師處于語感狀態時，教學的目標就會模糊，很難讓學生獲得語文知識或能力。

總體上看，《詠懷古跡》這兩節同課異構的課，和大部分語文教師課堂所呈現的并沒有太大的區別，這說明要實現教學的真正變革，單有理念的理解是不夠的，認同理念，并轉化為課堂實踐的具體操作，這一步至關重要。

再看劉曉維老師執教的《涉江采芙蓉》。這節課顯然已經具備比較強的活動設計意識，而且設計能力也有一定程度的體現。整節課分三個環節：首先是讀詩，讀出感覺，分朗讀、誦讀、唱讀三個步驟;其次是討論，形成對詩歌內容的理解;最后，體會作者情感的豐富性。我們摘錄第二個環節的片段來做點分析。

師：大家小組討論，哪個句子或哪個詞最打動你？我給大家3分鐘來思考。

（學生討論，教師組織交流。）

生1：我選擇“舊”——離家時間太長，寫出了作者淡淡的憂傷。

生2：我選擇“漫浩浩”——路途遙遠，歸途無期，寫出作者深深的失望。

還選擇“終老”——看得出詩人對心上人用情至深。憂傷地老去，因為相愛的人不能在一起。

師：為什么“同心而離居”呢？體現極其遙遠。“漫浩浩”——體現距離遙遠，還體現什么？

生3：思念綿長。

師：還有對心上人的想念，無比綿長。

生4：“憂傷以終老”——因為想念，作者憂傷不已。

這個環節的活動設計已經非常完整：活動目的——“我”（讀者）讀出的詩歌內容;活動主體——學生;活動對象——理解分析能力;活動步驟——先思考，再討論，最后分享交流;活動中介——提問（請畫出打動你的句子或詞，說說理由）;活動結果——學生找到句子或詞語，談出了自己的理解。從活動類型上，是教師處于語識狀態而學生處于語感狀態，對學生而言，學習內容（這里是詩歌的理解與分析能力）是隱藏不顯的。

同樣是這篇課文，同樣是詩歌內容理解的環節，同樣是潛藏式的設計，與劉老師的活動設計比起來，我覺得王從華博士的設計更勝一籌。先看教學實錄：

師：默寫這首詩，批注文中一兩處特別有感觸的詞語或句子。

（示范：涉江，渡過江水，可能是乘船渡過，也可能蹚水過去，這里表現了抒情主人公不畏激流，不畏艱險的勇敢和執著。）

師：我給大家5分鐘時間來批注，過會我們交流。我們不看材料，只讀詩，來批注。

（學生批注，教師巡視。）

（師生交流。）

生1：我批注的，長路漫浩浩——表現了她與故鄉的距離越來越長，回去的日子未定，表達對故鄉的思念之情。

師：長路是名詞，漫浩浩，寫出了到故鄉距離的遙遠，傳達出思鄉的情感。僅僅是思鄉嗎？能回嗎？思鄉，想回不能回的苦悶。

生2：采之欲遺誰。這是問句，古代的花草送親朋好友，說明她遠離了親朋好友。

師：這里的“誰”，指親朋好友對嗎？

師：這里采的是荷花，荷花給你什么感覺？

生齊：冰清玉潔。

師：送給她的情人，體現了相思的情感。

師：這里我們體會到兩種情感。1.思鄉而不得，2.相思。

師：有沒有同學對“涉江”和“芙蓉”這個詞的批注呢？

師：寫到“芙蓉”時作者表達什么情感？高興、美好的情感。讀到“多”這個詞時什么感受？

生1：興奮、激動、歡喜。

師：怎么通過讀傳達出來呢？

生：把“多”重讀。

師：再看結尾，“同心而離居，憂傷以終老”，請大家批注“憂傷”。

師：時間長還是短？長;深還是淺？深。

師：問世間情為何物，直教人生死相許。這種“憂傷”之情是何等深沉。

師：我們小結一下，這里可以讀出很多感情。思鄉而不得，相思、無奈，讀出了憂傷的多層內涵。

為什么說這個活動設計更精彩呢？我從三個方面來分析：

第一，活動的指向性。依據文本閱讀理論，文學作品的閱讀大致經歷“言—象—情—志”四個層面[5]。“言”，側重于文本的形式方面;“象”，側重于文本的再現客體;“情”，指文本中蘊含的情感因素;“志”，指文本中人、景、物、事的性質特點和思想意義。王博士這個活動指向很清晰，由“言”及“象”及“情”，指向的是對詩歌情感豐富性的把握。盡管劉老師前面的教學片段也體現活動的指向性，指向詩歌內容的理解，但她把詩歌所寫的意象和作者表達的情感混淆一體，由“言”及“情”，以致學生沒有去細細品味意象的特點和內涵，就直接跳到作者情感上去了。這個活動和下一個環節體會作者的情感重疊起來了。

第二，活動的操作性。從活動實施角度看，顯然指向性越明確，操作性就越強。王從華博士的活動設計有兩個地方特別突出，一是他重視范例的引導和示范作用，這有考慮學情的意義在（兼顧那些習慣不夠好，注意力不夠集中，閱讀能力不夠強的同學），也有由“言”及“象”及“情”的閱讀方法指導的意義在（使學生的批注形成從“寫了什么”到“怎么寫”再到“這樣寫表現了什么”的表述格式）;二是活動環節和提示交代得很清楚。要求學生先看范例，再批注，批注完再交流，特別提示不可以看材料，“裸讀”詩歌批注。

第三，活動的完整性。王博士這個活動設計從學生默寫全詩起，到教師小結終，中間經歷教師提問、學生批注、分享交流等步驟，學習過程很完整。這對于學生閱讀習慣養成（如批注）和閱讀能力形成（如分層次閱讀）非常重要。

國際上通行把青少年的閱讀學習，分為“學會閱讀”和“從閱讀中學習”兩個不斷累積的連續階段。“學會閱讀”，即學生具備一定的識字量，掌握了基本的閱讀技能，能對文字符號進行解碼并從書面材料中獲得意義。“從閱讀中學習”，是為了獲取某種信息、查詢重要細節、解答某個問題、評估所閱讀的材料、應用閱讀材料、享受閱讀而進行的閱讀，也即通過閱讀實現人生的種種目標，豐富、擴展其人生經驗。在語文課上，學生不是為了閱讀而閱讀，為了閱讀學習而閱讀學習，更不是為了語文考試的閱讀成績去學習閱讀。閱讀教學之所以必要，之所以有價值，是因為由此才能幫助學生獲得書面語篇中所傳達或顯現的資訊、知識、先輩時賢對社會人生的感悟和認識。閱讀教學這種體驗性和實踐性，內在地決定閱讀教學的開展是以活動化方式進行的，“做活動”應該被越來越多的語文教師理解并接受，成為語文閱讀課堂的常態。

閱讀課上“做活動”不是玩游戲，不是為了讓課堂熱鬧，它是為了讓學生真正實現自主、合作和探究的閱讀。活動設計以活動理論為支撐，包含明確的學習目標、學習過程和學習結果的預設，甚至還有時空方面的要求。語文教師學會“做活動”，一方面能真正實現從教師“教的活動”轉向學生“學的活動”，自愿自主地與文本去對話，與學生去對話，不斷提高閱讀教學的效益，另一方面也能從活動設計的視角去觀課評教、品評得失，開展教學研討，開啟理解閱讀教學和語文學科的新天地。