小學文言文怎么教

王永林

文言文是以先秦漢語為基礎形成的一種古代漢語書面語，是中國傳統文化中的璀璨明珠，文字凝練、節奏鮮明、論述精辟，有著豐富的思想和言語智慧，是中華文明的見證。在統編教材全面使用之前，各種版本的小學語文教材中散見一兩篇文言文，但僅作為文本類型的一種代表，讓學生初步感受。統編教材從小學三年級第一學期《司馬光》到六年級最后一學期《兩小兒辯日》共收錄了16篇文言文。這就為文言文教學要求提出了應有之義。

這些文章從選材上看，涉及名人故事、寓言故事、成語故事、民間傳說等。從主題上看，有生活哲理、愛國責任、言語智慧、勤奮精神、讀書方法、藝術體驗、科學發現等。從年級分布來看，中年級選了6篇，高年級選了8篇。選文最少的30個字，最多的184個字，由易到難，循序漸進，體現了統編教材“寬泛的人文主題和螺旋上升的語文要素”的雙線編排思路。

應該說這些文言文被選進課本，對幫助學生積累語感、習得方法、發展思維、獲得啟迪、提升審美、傳承文化等方面具有較大的教學價值。在小學階段如何系統整合文言文的教學價值，把握文言文的教學尺度，幫助學生推開文言文學習之門，是很多一線教師的困惑。本文結合統編教材選文，聚焦文言文的文本特點，探討此類文本的教學策略。

一、文言誦讀要注重審美情趣

文言文教學第一要素是“讀”，這已成為大多數人的共識。統編教材中的文言文篇幅短小，語言凝練，比現代文更講究聲律的抑揚頓挫、起伏有致，且敘事曲折，故事感強，富有生活氣息，非常適合誦讀積累。而兒童對音韻和節奏的感受優于成人，對他們來說，讀文言文就像唱兒歌、讀詩一樣明快。在誦讀過程中還可以輔之以動作，以多種感官參與，潛移默化，語感的生成速度和品質都會有效提升。統編教材文言文的課后習題第一題都有類似“正確流利地朗讀課文，背誦課文”的要求，正是鑒于此。吳忠豪先生說過：“讀文言文的價值更在于熟悉文言文這種古代書面語言表達形式。在于培養文言文的語感。從這一目標出發，多一些時間讓學生誦讀，最好能做到人人都能熟練地背誦。”朱文君老師認為：“中國文字的音樂效果，只有在高聲誦讀中，才能顯現出來。”只有抑揚頓挫地反復朗讀才能充分領會到文章的精髓和其中蘊含的深刻內涵。在反復誦讀中，詞語和句子慢慢就成了自己語言倉庫中的一部分，對文言的表達方式和表達習慣也會逐步熟悉起來。

1.注重教師的范讀

學生剛接觸文言文，面對一種全新的表達形式，生僻的字音、難斷的節奏、不太明白的意思，會從心底里覺得文言文“面目可憎”。教師人情入境的誦讀可以激發學生的興趣，增強學生學習的自信。好的范讀往往能給學生留下難以磨滅的印象，學生可以從中體會文言文的語言美、音韻美、意象美，增強對語言的親和力和親近感。有經驗的教師在范讀時還會通過語音、語勢、語態強化語音的異讀破讀、通假字的讀法、重音停頓、節奏韻律等。

統編教材三年級上冊《司馬光》課后習題就明確要求“跟著老師讀課文，注意詞句問的停頓”。王崧舟老師在執教《湖心亭看雪》時指導學生讀“時大雪三日，湖中人鳥聲俱絕”，在老師“雪不夠大”“雪還可以再大一些”引導評價中，學生的聲音越來越大。老師提示：“你們以為嗓門越大，雪就越大？不一定。聽老師讀——”一次范讀，學生立刻明白，朗讀不是用嗓門，而是要用心去感悟。在《天籟》《記承天寺夜游》等經典課例中，王崧舟老師多次對關鍵句甚至全篇人情入境地范讀，學生沉浸其中，甚為受益。

當然，要做到王崧舟老師那樣的誦讀，教師在備課時必須仔細揣摩，反復誦讀，體會輕讀重讀、停頓連接、緩讀速讀，摸索強弱抑揚、起承轉合，甚至要練習腔體共鳴、氣息控制、咬字發音等。字正腔圓、氣韻貫通方能顯示中華古老文字的魅力。這樣在初學課文時朗讀可以披文入境，在學生受到啟發而不能達時范讀可以直指要領，在學習高潮時與學生齊鳴共振……民族的自信源于文化的自信，在瑯瑯讀書聲中學生漸漸增強了對中華民族優秀傳統文化的認同，審美能力、審美情趣、文學素養也會打下扎實的底子。

2.注意學生讀的多樣

李振村老師說過：“力求用孩子們喜歡的方式，重新喚醒和激活文言，讓文言在孩子的生命世界里‘欣欣然睜開眼睛，開始呼吸和生長。”學習文言需要多種形式的讀。

情境對讀是讓學生在情境中反復運用文中的語言應對場景以達到語言內化的方式。比如教學《自相矛盾》時，教師分別以老農、士兵、書生、樵夫等身份前來詢問，而學生在一遍遍夸耀“吾盾之堅，物莫能陷也”“吾矛之利，于物無不陷也”中不但熟練地記住了句子，還充分理解了“譽之”的意思，深刻感受了語言自相矛盾的荒謬。

演讀是學生將課文改編成劇本，自導自演，創新運用語言的方式。在演讀《楊氏之子》中的“孔指以示曰：此為君家果”時，有學生提出孔君平在說這句話時，手要指著桌上的楊梅給楊氏之子看，因為句中有個“示”字。有學生認為“君家”兩字要重讀，以突出孔君平的弦外之音。這樣的演讀不僅充滿趣味，發揮了學生的主動性，還鍛煉了學生的深度思維。

辯讀時常能將課堂活動推向高潮。很多教師在執教《兩小兒辯日》時抓住“辯”字，創設情境推動學生利用課文語言進行辯讀，語言從平緩到急促，語氣從平淡到加強，動作從連連擺手到搶上一步，從長句到短句，在辯讀中內化了句式，加深了對語境和語意的理解。

通過字音平長仄短的規律進行趣味誦讀，能達到傳情達意的效果。教《司馬光》時讀“群兒戲于庭”，將平聲字“庭”適當延長，讀出“游戲”的輕松愉悅;讀“一兒登甕”注意仄聲字“甕”的短促，讀出情況的危急;讀“持石擊甕破之”兩字一讀，干凈利落，突出時間緊迫，人物動作果斷敏捷。這樣的朗讀增強了文言文的場景感和故事感，擴張了想象的空間，學生自然趣味盎然。

在實際教學中還可以通過文白對讀、猜讀、打擊拍讀、引讀、配樂賞讀等多種方式。學生在誦讀過程中不僅提高了審美情趣，還積累了學習文言文的方法。

二、文言理解要指向體會領悟

文言文的學習繞不開對字詞意思的理解，學生最不喜歡的就是逐字逐句地解釋，更何況還有實詞、虛詞、通假、一詞多義、句式倒裝等各種情況。為了保持學生對文言文閱讀的興趣，對字詞意思的理解就需要通過深入淺出、舉重若輕的教學活動來實現。

據字詞釋義很難，根據意思找字詞則簡單有趣得多，學生也容易找到學習自信。王崧舟老師在執教《兩小兒辯日》時讓學生閉上眼睛想象太陽，教師用語言描述早晨和中午時太陽的樣子，然后讓學生回憶課文中相匹配的詞語，學生迅速找出了“車蓋”和“盤盂”。用同樣的方法，學生又領悟了“滄滄涼涼”和“探湯”。因為前面有教師的語言描述，學生對語意和語境的理解水到渠成，更重要的是教師描述和學生找詞的學習過程充滿了趣味。

對于“之”“乎”“者”“也”這類難以理解的虛詞，可以通過拓展列舉、變身訓練的方式來意會。比如在學習《學弈》中“通國之善弈者也”的“者”意時，教師宕開一筆問“勝利者”的意思，學生頓時明白“者”就是“……的人”;接著教師又拓展列舉了“作者”“讀者”，再回到“善弈者”，學生的思維經過觸類旁通，在意會中實現了舉一反三。同樣，在教學《伯牙鼓琴》中的“峨峨兮若泰山”時，想象音樂的內容，將句式變身成“依依兮若楊柳”“皎皎兮若明月”“瀟瀟兮若春雨”“徐徐兮若清風”等，學生在朗讀訓練中領會了“兮”的作用，深化了對“知音”的理解。這樣既聯結了學生的生活經驗，又幫助學生理解了文本內容，課堂充滿了愉悅。

猜測是一種能力，也是一種方法，既能調動思維，也能產生智慧。引導學生猜一猜字詞意思是很多有經驗的教師教學文言文的方法。在教學《守株待兔》中“兔走觸株”的“走”時，學生容易將其與現在的意思混淆，可以先讓學生猜猜“走”的意思，再說說猜的根據：走得慢，不會折頸而死，這里應該是“跑”。

古文為了語言的精練，往往把人、事、物都省略了，如果我們能試著讓學生補充上去，就能更容易讀懂這篇文言文。比如在學習《鐵杵成針》一文時，初讀后讓學生補充“李白”“老媼”：“世傳李太白讀書山中，（ ）未成，（ ）棄去。（ ）過是溪，逢老媼方磨鐵杵。（ ）問之，（ ）曰：‘欲作針。太白感其意，還卒業。”此時，學生已經了解發生在這兩個人物之間的故事，自然也就理解了這篇文言文的內容。

此外，還要教給學生結合注釋理解文言文的方法。支玉恒老師教學《學弈》時，直接在課堂上留了10分鐘讓學生把注釋的內容簡單地標記在課文中相應的字詞旁邊，然后再讀課文，一邊讀一邊對照注釋想想這些字、詞、句子的意思。在引導學生利用注釋的時候，還要提醒學生不能只把注釋原封不動地套進去，而是需要適當地調整，將注釋變成自己的話。

三、思維訓練要聚焦語言發展

語言是思維的工具。學生的思維發展與提升是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經驗發展過程中得以實現的。教材中的文言文語言簡潔、概括、形象，蘊含的內容、語言、情感、文化等思想精髓為訓練學生思維搭建了平臺，既有便于進行記憶、理解、應用的初級思維訓練，也可以有分析、綜合、創造的高階思維參與。教師在文言文教學中要結合學生現階段思維發展特點，增強學生的形象思維和邏輯思維能力，提升學生的思維品質。

1.思維訓練要體現層次

李振村老師指出：“兒童對于文言意義的認知是整體性的，他們把新知作為整體，迅速地納入自己的認知體系而掌握其整體特征。”中年級要培養學生對文言文的整體感知能力，熟讀成誦，在記憶中“其義自現”。中年級的文言文以故事為主，教師要講清楚故事的起因、經過、結果，以發展學生的邏輯思維能力，提升學生“用自己的話，講一講故事”的條理性。此外，可以利用“文白”發展學生的形象思維。比如，《司馬光》中的“群兒戲于庭”是怎么戲的？《守株待兔》中的農夫是怎么想的，莊稼是怎么變化的？如果說低中年級的文言文學習側重于內容，側重于形象思維的發展、初級思維的訓練，到了高年級則應增加對文言文形式、思想的探究，對批判思維、創新思維有了要求。比如，學習《少年中國說》，要讓學生分析“少年中國和中國少年”之間的聯系，結合今日國情“說說梁啟超百年前的夢想是否已實現”。這就需要聯系現在的生活實際，聯系當時的寫作背景，進行信息的提取和分析，還要進行評價和判斷，生成自己的觀點，涉及的高階思維比較多。

2.思維訓練要依托文本

學生對文本的學習經歷了認知、理解、評價和創造的過程。思維訓練要緊扣文本特點，通過語文學習活動，發展學生的言語能力。在這方面，統編教材中幾乎每篇課文都以主問題的形式提出了明確要求。學習《楊氏之子》要求學生弄清楚從哪些地方看出楊氏之子的機智和幽默，學習《守株待兔》要求學生討論“那個農夫為什么被宋國人笑話”，學習《王戎不取道旁李》要求學生思考“樹在道邊而多子，此必苦李”的原因，學習《兩小兒辯日》則要求學生發現兩小兒是怎么說明自己的觀點的。教師在教學中要將其落到實處。

3.思維訓練要發展語言

“語言不僅僅是思維的工具，還影響和制約著思維的發展。”文言文在很多方面體現著古人傳統的偏于感性的民族思維方式，比如類比論證、比喻說理等，教學活動要始終圍繞著語言的解讀、品味、積累、運用展開。思維訓練要以語言為核心，比如課堂上的表演、提問、補寫文中留白內容、將文言文改寫成現代故事，甚至自己創編文言文，都要以語言活動為基礎并為此服務。當學生在白話與文言之間自由出入時，文言就從難以理解的文字變成了活的語言，同時學生的思維訓練因為結合了生活實踐，找到了古今理解的契合點，思維訓練就變得事半功倍。

四、文化傳承要講究浸潤滲透

教材中的文言文不但是優秀傳統文化的載體，本身也是優秀傳統文化。德國語言學家洪堡特說過：“民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言，二者的同一程度超過了人們的任何想象。”統編教材中的文言文選自《論語》《韓非子》《孟子》《世說新語》《呂氏春秋》《列子·湯問》《宋史》等，這些古文滋養了我們的祖先，作為一脈相承的中國人，了解他們讀過的文章，就是一種傳承。文言文所記載的當時朝代與地域的民俗風情等也是顯見的文化。文以載道，文言文所傳達的中國古代仁人賢士的情意與思想更是傳統文化的體現。顯然，對于“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧”課標教學要求，文言文有著獨特而重要的作用。在教學過程中，如何發揮文言文的文化傳承作用呢？

1.文化的傳承貫穿于教學的全過程

文言文蘊含的中國傳統文化元素是多方面的，對文化的理解、認同與傳承貫穿于文言文教學的全過程。比如在反復誦讀中體會漢語言文字音韻與節奏的精妙，在語意的理解中感悟語言內涵的豐富，在人物形象的感受中學習古人治學、做人、做事的方式，在精神境界的探究中領會百家思想的精髓，在行文中悟得古人寫作的思路。除了文言、文章、文學，還要關注中華民族的特定文化，比如《伯牙鼓琴》中的“知音”文化。有的教師在引導學生理解的過程中不僅補充了賈島《題詩后》、岳飛《小重山》、《詩經-黍離》中有關“知音”的典故，還補充了鍾子期和俞伯牙的身份背景，使學生明白上大夫與樵夫的身份差距并不影響志趣相投，所謂知音者，知志也。

2.文化的傳承也要兼顧開放和多元

朱永新曾說：“教育在本質上是對于人類所創造的思想文化的自覺傳承活動，這個傳承不是全盤的，而是有選擇的，是在對各種思想文化進行一番審視、選擇和編纂之后，才納入‘以文化人的教育體系中的。”將傳統文化植根于現代生活的土壤之中，才能在新的時代賦予傳統文化以新的生命活力。比如《伯牙鼓琴》中的最后一句“子期死，伯牙謂世再無知音，乃破琴絕弦，終身不復鼓”，伯牙絕弦謝知音的行為確實令人感動，但這樣的結局也不免令人惋惜。有學生問，難道我們一定要用破琴絕弦這樣的方式來表達對友情的眷念嗎？回答是多元的，我們也可以將思念化為創作的靈感，用音樂記住朋友。當然，對于學生的不當理解教師要予以糾正。比如當學生質疑《鐵杵成針》中老婦人以鐵杵磨針不如買針時，我們要引導學生明白故事倡導的是克服困難、一往無前的“愚公”精神。

統編教材中選編的文言文題材眾多，類型豐富。在文言文的教學過程中不僅要正確把握其年段教學價值，還要注意使學生在誦讀中培養學習情趣，在領悟中深化理解，在思維訓練中發展語言，在潛移默化中進行審美的提升和文化的傳承，從而充分實現統編教材文言文的編排意圖和教學指向。