外語(yǔ)教育的“文化尺度”內(nèi)涵認(rèn)知研究

劉川林 冉賀琳

【摘要】外語(yǔ)教育的文化尺度，就是要堅(jiān)持其文化傳播、調(diào)適沖突、變遷整合等文化解決的立場(chǎng)。外語(yǔ)教育“文化尺度”審視，主要體現(xiàn)在外語(yǔ)教育文化性及其文化目標(biāo)與功能等維度考查上。呼喚“文化尺度”，既是我們的主觀期許，也是外語(yǔ)教育文化功能發(fā)揮的客觀需要。

【關(guān)鍵詞】外語(yǔ)教育；文化尺度；多維審視；實(shí)踐期許

【基金項(xiàng)目】本文系2017年安徽高校省級(jí)社會(huì)科學(xué)研究重點(diǎn)項(xiàng)目“朱光潛西方美學(xué)翻譯思想研究”（項(xiàng)目編號(hào)：SK2017A0518），2017年淮南師范學(xué)院校級(jí)項(xiàng)目“外語(yǔ)教育的文化尺度體系及其運(yùn)行機(jī)制研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2017xj51），2016年淮南師范學(xué)院校級(jí)項(xiàng)目“譯介學(xué)視域下典籍英譯與文化傳播應(yīng)對(duì)策略研究”（2016xj30）階段性成果之一。

教育是“活化”的文化，外語(yǔ)教育則是多元文化共同“活化”的過(guò)程。當(dāng)前我國(guó)的外語(yǔ)教育集多元文化于一身，其復(fù)雜性和難度不言而喻。回望過(guò)去，外語(yǔ)教育缺乏文化自覺(jué)，人們對(duì)外語(yǔ)教育文化屬性知之甚少，而外語(yǔ)教育每個(gè)環(huán)節(jié)都充滿著文化影響。當(dāng)前我國(guó)外語(yǔ)教育改革，呼喚“文化尺度”的衡量和審視。

一、內(nèi)涵意蘊(yùn)：文化尺度的“文化”實(shí)質(zhì)

什么是“尺度”？“尺度”意味著尺度有則，在中國(guó)古代有三層涵義。第一層涵義，如《六韜·農(nóng)器》中說(shuō)：“丈夫治田有畝數(shù)，婦人織纴有尺度。”意為規(guī)定的限度。第二層涵義，如唐代李涉《題清溪鬼谷先生舊居》詩(shī)中說(shuō)：“常聞先生教，指示秦儀路。二子才不同，逞詞過(guò)尺度。”宋代蘇洵《與梅圣俞書》中說(shuō)：“惟其平生不能區(qū)區(qū)附合有司之尺度，是以至此窮困。”意為準(zhǔn)則、法度。第三層涵義，如唐代杜甫《桃竹杖引贈(zèng)章留后》中說(shuō)：“江心磻石生桃竹，蒼波噴浸尺度足。”清朝阮元《小滄浪筆談》卷三：“元又登岱頂見(jiàn)無(wú)字碑，碑之高廣厚，尺度一如瑯邪臺(tái)碑。”意為現(xiàn)代漢語(yǔ)的尺寸、尺碼。目前，在科學(xué)研究中，“尺度”已是一個(gè)多學(xué)科常用概念，通常理解為考察事物（或現(xiàn)象）特征與變化的時(shí)間和空間范圍。人們基于尺度所關(guān)注的三個(gè)方面——客體（被考察對(duì)象）、主體（考察者，通常指人）、時(shí)空維度，逐步提出了有關(guān)的延伸概念，如生態(tài)尺度、時(shí)間尺度、空間尺度、建筑尺度、尺度效應(yīng)、大尺度效應(yīng)、文化尺度等。其中，不少概念的結(jié)構(gòu)是復(fù)合型的，所指、能指十分明了，但“文化尺度”的概念有些例外，因?yàn)槲幕且环N整體性的復(fù)雜存在。

正因?yàn)槿绱耍瑢?duì)文化尺度也就產(chǎn)生了不同層面的理解。廣義上的文化尺度，就是用文化去把握研究事物，進(jìn)而得出研究對(duì)象的文化理解與文化解決，也就是對(duì)目標(biāo)事物文化視野化，就是“從歷史文化、文化傳統(tǒng)角度審視現(xiàn)實(shí)中的各類問(wèn)題及其所體現(xiàn)的認(rèn)知特征……就是把我們研究的對(duì)象視為‘文化，并用文化理念和文化學(xué)原理審視其背后的價(jià)值方面的原因，進(jìn)而尋求整體解決問(wèn)題的‘文而化之的策略”[1]13。狹義上的文化尺度，一般是指用文化范疇衡量事物，進(jìn)行類型區(qū)分和價(jià)值評(píng)判。在我國(guó)，目前對(duì)于廣義上的文化尺度，多采用馬克思?xì)v史觀，即先進(jìn)文化要符合先進(jìn)生產(chǎn)方式要求，反映社會(huì)歷史發(fā)展規(guī)律性[2]。對(duì)于狹義上的文化尺度，大多是在一定文化觀基礎(chǔ)上，即以文化主題進(jìn)行具體的功能分析和價(jià)值批判。

與文化的分類一樣，文化尺度也存在審視角度問(wèn)題。對(duì)于文化類型的區(qū)分，學(xué)界都已接受文化分為物質(zhì)文化和精神文化的最粗淺劃分；更細(xì)致的可以分為物質(zhì)文化、制度文化、心理文化、行為文化等。比較文化研究創(chuàng)始人吉爾特·霍夫斯塔德，基于衡量不同國(guó)家文化差異、價(jià)值取向的目的，又總結(jié)出權(quán)力距離、個(gè)人主義與集體主義、男人與女人氣質(zhì)、不確定性規(guī)避和長(zhǎng)期取向與短期取向等五個(gè)文化尺度[3]。出于對(duì)文化尺度實(shí)踐的向往，人們還提出了“文化基因”和“文化優(yōu)化”。所謂“文化基因”，意指民族精神、思維方式與生活方式的遺傳、延伸和嬗變，也常指其“出生缺陷”與“出生強(qiáng)優(yōu)”，即后天的改造、發(fā)育、再遺傳和嬗變（俗稱“轉(zhuǎn)基因”）。所謂“文化優(yōu)化”，意指作為文化主體的人按照合規(guī)律性與合目的性相統(tǒng)一的要求，對(duì)文化所進(jìn)行的控制、規(guī)劃、設(shè)計(jì)等文化管理活動(dòng)。[參見(jiàn)苗偉：《文化優(yōu)化：一種自覺(jué)的文化管理》，上海交通大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2008年第2期]等思想。總的說(shuō)來(lái)，此前人們對(duì)于文化尺度的探討，大多是在微觀上從狹義方面“用文化來(lái)評(píng)判文化”，還未形成對(duì)人類活動(dòng)所涉一切事物賦予文化尺度的態(tài)度。

所謂文化尺度，通俗地說(shuō)就是文化的立場(chǎng)，實(shí)質(zhì)是一種“文化”的態(tài)度和“文化”的策略。在價(jià)值觀上，“承認(rèn)多元價(jià)值的存在并實(shí)現(xiàn)價(jià)值審視”；在方法論上，采用“多樣性整合并積極在‘田野實(shí)踐中順勢(shì)而為”[1]13。宏觀上常常表現(xiàn)為對(duì)研究事物自覺(jué)采取文化整體性考察的視野，微觀上常常表現(xiàn)為基于文化主題、形態(tài)進(jìn)行功能的衡量或評(píng)價(jià)——前者是對(duì)事物的整體把握與態(tài)度總領(lǐng)，后者是在文化宏觀認(rèn)知基礎(chǔ)上的實(shí)踐與執(zhí)行。文化尺度的宏觀與微觀（廣義與狹義）通常也需要統(tǒng)籌運(yùn)用，需要基于文化形態(tài)考察的具體化。

可見(jiàn)，文化尺度有其“文化”的實(shí)質(zhì)。這個(gè)實(shí)質(zhì)是，聚焦多元價(jià)值的立場(chǎng)態(tài)度，選擇“文而化之”的整合方法。

二、多維審視：外語(yǔ)教育文化尺度的基本維度

外語(yǔ)教育，歸根到底是文化的教育。文化事物的考察，尤其需要文化的尺度，這是文化發(fā)展的一般規(guī)律。作為文化的外語(yǔ)教育，我們需要提高自身對(duì)于文化的敏感性，彰顯文化尺度的存在方式及其價(jià)值。外語(yǔ)教育“文化尺度”審視，主要體現(xiàn)在外語(yǔ)教育文化性、外語(yǔ)教育文化目標(biāo)以及文化功能等基本維度的考察上。

教育通過(guò)文化化人的過(guò)程而使文化得以在社會(huì)遺傳和再生，是文化的生命傳承機(jī)制[4]。外語(yǔ)教育作為人類高層次的教育活動(dòng)，自然具有文化的屬性：其內(nèi)容是多種文化的結(jié)晶，活動(dòng)形式也是文化的一種表現(xiàn)，與文化有著先天后天、全方位、多維度的聯(lián)系。外語(yǔ)教育的內(nèi)容除了多元文化的內(nèi)容，還有若干不可回避的文化環(huán)節(jié)。外語(yǔ)教育的“文化性”，總體來(lái)說(shuō)，就是它可以在多元文化間，加速人與人、人與社會(huì)、社會(huì)與社會(huì)之間的交流（文化傳播）；可以為多種文化架起相互溝通的有力橋梁，為多種文化學(xué)習(xí)交匯融合提供機(jī)會(huì)。正是基于這種主動(dòng)性，外語(yǔ)教育可以在一定高度上引導(dǎo)文化間的選擇，引領(lǐng)文化的變遷和整合，從而實(shí)現(xiàn)文化的傳承與創(chuàng)新。

不管人們的自覺(jué)程度如何，外語(yǔ)教育的文化目標(biāo)是客觀存在的。它的目標(biāo)是，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)及其理解能力，包括對(duì)他者文化與本國(guó)文化異同的敏感性，對(duì)異國(guó)文化的鑒賞能力等，使學(xué)生在跨文化交際中能夠客觀對(duì)待不同文化，包容而不盲目崇拜異國(guó)文化，找準(zhǔn)對(duì)待不同文化的“第三視角”（“第三視角”是指，學(xué)習(xí)者能夠調(diào)整自身的觀念，用外語(yǔ)本族人的眼光看待目標(biāo)語(yǔ)文化和母語(yǔ)文化，同時(shí)獲得對(duì)目標(biāo)文化的內(nèi)部視角和對(duì)本族文化的外部視角，并在此基礎(chǔ)上以“第三方”立場(chǎng)審視兩種文化。參見(jiàn)Kramsch C.Context and Culture in Language Learning[M].Oxford：Oxford University Press 1994，208-210），在學(xué)習(xí)中自覺(jué)進(jìn)行中外文化對(duì)比。一方面，進(jìn)一步加深對(duì)中國(guó)文化的理解，發(fā)現(xiàn)本土文化與目的語(yǔ)文化的各自優(yōu)勢(shì)與不足，從而吸收目的語(yǔ)的優(yōu)勢(shì)文化與傳播本土優(yōu)秀文化，加速文化融合；另一方面，習(xí)得目的語(yǔ)文化，在實(shí)際交流中減少誤解，緩沖矛盾，逐步實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)教育所具有的文化傳播功能、沖突調(diào)適功能、變遷與傳承功能、多元整合功能。

外語(yǔ)教育必須能夠直面多元文化間的文化傳播、調(diào)適沖突、變遷、融合與整合等環(huán)節(jié)的功能發(fā)揮。我們對(duì)外語(yǔ)教育，不能簡(jiǎn)單地使用“好壞”或“是否占據(jù)主流”來(lái)評(píng)判，我們更應(yīng)該把外語(yǔ)教育視為文化，運(yùn)用文化視野來(lái)考察、反思，并指引其改進(jìn)。采用文化的尺度，以其文化性程度實(shí)現(xiàn)狀況來(lái)衡量，還外語(yǔ)教育原有的真實(shí)文化性。外語(yǔ)教育的文化本質(zhì)，就是在傳播中實(shí)現(xiàn)多元文化的交匯，使之相互融合吸收，調(diào)適沖突，促進(jìn)變遷創(chuàng)新。這些既是外語(yǔ)教育的文化表征，又是外語(yǔ)教育的文化責(zé)任。

從某種意義上說(shuō)，“社會(huì)發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)的各種問(wèn)題，都可以而且應(yīng)該從文化上加以理解，甚至從根本上看都是文化問(wèn)題”[5]。概而言之，外語(yǔ)教育的文化尺度就是訴諸價(jià)值澄清，堅(jiān)持其傳播交流，調(diào)適沖突，變遷融合等文化解決的立場(chǎng)，用多元整合策略實(shí)現(xiàn)“文而化之”的文化使命。

三、功能發(fā)揮：外語(yǔ)教育文化尺度的實(shí)踐期許

作為文化教育的外語(yǔ)教育，需要文化尺度。這既是我們的主觀期許，也是客觀實(shí)踐發(fā)展的需要。

在中國(guó)，文化尺度的實(shí)踐，古已有之。自漢武帝“獨(dú)尊儒術(shù)，罷黜百家”開(kāi)始，中國(guó)的文化，就實(shí)行了政治化、帝制化的儒學(xué)尺度。到了近現(xiàn)代，在“問(wèn)題”與“主義”的文化路向選擇中，歷史倒向了“主義”一方（在文化尺度的微觀審視——價(jià)值觀與方法論審視中，價(jià)值觀維度常常被文化主體優(yōu)先采用。20世紀(jì)20年代，中國(guó)知識(shí)界有“問(wèn)題與主義”之爭(zhēng)，結(jié)果是“主義”一方勝利。這是文化發(fā)展中“價(jià)值優(yōu)先法則”的典型事例）。民國(guó)時(shí)期有“三民主義”；新中國(guó)建立后，除了馬列主義等，還有與國(guó)情結(jié)合的毛澤東思想、鄧小平理論等中國(guó)特色的社會(huì)主義；世紀(jì)之交，社會(huì)學(xué)家費(fèi)孝通先生提倡“文化自覺(jué)”論，張岱年先生提出“綜合創(chuàng)新論”，以這些學(xué)者為代表，都在努力尋找某種既適合時(shí)代又體現(xiàn)民族傳統(tǒng)的發(fā)展之路的文化尺度。

在當(dāng)前全球化進(jìn)程中，多元文化不斷碰撞，各民族國(guó)家傳統(tǒng)文化價(jià)值的凸顯，已成為構(gòu)建其教育特色的重要基礎(chǔ)。各國(guó)都努力尋求在傳承本土文化和借鑒外來(lái)文化基礎(chǔ)上創(chuàng)造新文化的教育良策。當(dāng)代中國(guó)教育，正處于社會(huì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型和傳統(tǒng)文化轉(zhuǎn)型的背景下，作為文明古國(guó)和文化大國(guó)，中華民族理應(yīng)更有作為。其中，我們的外語(yǔ)教育要有文化尺度：要有基于文化視野的國(guó)際意識(shí)，直面多元文化間的沖突與戰(zhàn)爭(zhēng)；要在國(guó)內(nèi)層面上，做好多民族的文化認(rèn)同，處理好文化交流和融合的工作。

就文化傳播而言，外語(yǔ)教育就是母語(yǔ)文化和目標(biāo)語(yǔ)文化之間相互交流。任何一個(gè)文化發(fā)展過(guò)程都同時(shí)具有新觀念的輸入和傳統(tǒng)觀念的重構(gòu)兩個(gè)方面[6]。外語(yǔ)教育文化傳播實(shí)踐的考察，要看外來(lái)文化是否被吸收，本土文化是否傳播到學(xué)習(xí)目的語(yǔ)人群，并且這種傳播媒介應(yīng)當(dāng)是所學(xué)習(xí)的目的語(yǔ)。實(shí)現(xiàn)文化的雙向傳播，關(guān)鍵是把本土文化外語(yǔ)化，直接與目的語(yǔ)人群平等交流。其中，文化吸收與融合及其程度是外語(yǔ)教育文化功能的重要標(biāo)志：這一功能的實(shí)現(xiàn)，需要我們熟悉自己的文化，善于發(fā)現(xiàn)它與外來(lái)文化的異同和彼此優(yōu)勢(shì)；有了經(jīng)由外語(yǔ)教育實(shí)現(xiàn)的文化吸收與融合，將為傳統(tǒng)文化注入新的元素。以外語(yǔ)教育中的主體——英語(yǔ)教育為例，英語(yǔ)文化成果集中在近現(xiàn)代，尤其在思想辯證、視野突破和科技方面值得我們借鑒。與此相關(guān)，外語(yǔ)教育文化功能的有效實(shí)現(xiàn)，還要注意價(jià)值的比較與選擇、文化批判尺度的掌握、文化語(yǔ)境的理解等文化技能。否則，盲目地吸收，可能適得其反。

教育是為一定的社會(huì)狀況服務(wù)的，進(jìn)行外語(yǔ)教育時(shí)，要把握好核心價(jià)值觀與其他多元價(jià)值觀關(guān)系這一文化尺度。中國(guó)文化的基本方面尤其是優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，與當(dāng)代中國(guó)社會(huì)主義核心價(jià)值觀是內(nèi)在契合的。中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化歷久彌新，它認(rèn)同天人合一，重視群體價(jià)值，強(qiáng)調(diào)自主修為。由于復(fù)雜的原因，社會(huì)主義核心價(jià)值觀被西方社會(huì)打上意識(shí)形態(tài)烙印，在當(dāng)前不易被西方國(guó)家接受，而對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)優(yōu)秀文化認(rèn)可度較高。為此，外語(yǔ)教育主動(dòng)結(jié)合核心價(jià)值觀并以優(yōu)秀傳統(tǒng)文化形式進(jìn)行傳播，是適當(dāng)甚至是必需的。

當(dāng)代中國(guó)教育價(jià)值觀，呈現(xiàn)出復(fù)雜變遷的特征。多元文化并存、碰撞和變遷時(shí)時(shí)刻刻反作用于教育，教育問(wèn)題往往交織著文化問(wèn)題。社會(huì)對(duì)教育的詰問(wèn)，也是對(duì)文化的責(zé)問(wèn)，它們既是教育問(wèn)題，也是文化問(wèn)題，或者是兩者兼有的問(wèn)題。當(dāng)代中國(guó)的教育改革，從根本上說(shuō)是文化改革，教育改革效果最終也會(huì)體現(xiàn)為文化上的變化[1]17。其實(shí)，“在所有事物的背后都有人與文化的問(wèn)題，不同的文化傳統(tǒng)特色會(huì)醞釀催生出不同的教育理念和方式，而教育的根本力量和指向正是在對(duì)人和文化發(fā)展的影響”[7]。

同樣，外語(yǔ)教育改革也是“一個(gè)文化改造、社會(huì)改造和國(guó)民性改造的整體工程”，沒(méi)有文化的觸動(dòng)無(wú)法收到實(shí)效。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)外語(yǔ)教育，思想上多說(shuō)教，方法上重練習(xí)，有“醫(yī)頭醫(yī)腳”的嫌疑。我們希望，我國(guó)的外語(yǔ)教育改革擇其中道，統(tǒng)籌兼顧，文而化之——不被陳舊的傳統(tǒng)教法自縛手腳；要敢于引入外語(yǔ)教育的文化尺度，用“文化之手”改造和革新教學(xué)思想，創(chuàng)新教學(xué)方法，力爭(zhēng)外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)融入文化之中，努力用外語(yǔ)表達(dá)我們的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，彰顯文化尺度的魅力，實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)教育的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化世界傳播和自我育人。

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