高中魯迅作品語言閱讀教學的實踐與思考

周萌霞

[摘?? 要] 文學閱讀教學中，把語言作為原點，使學生在具體的教學情境中，能夠理解與鑒賞優秀作品的語言建構方式與特點，發現作家語言建構的風格特征，更加深入地理解作品內涵;學生還能夠把鑒賞語言建構方式的做法運用到一些同時代作家作品之間的賞析活動中去。增加文學閱讀在語文課程中的權重是比較合理的策略。而文學閱讀必須回到語言現場，因為只有堅持以語言為原點的文學閱讀，才能真正提升學生的語文核心素養。

[關鍵詞] 文學閱讀;語言現場;語言建構

高中語文教材中，魯迅作品數量不多，但都是當之無愧的經典之作。人生活在社會中，社會狀態會約束個體的語言，同時個體的思想又會讓作品語言具有一定的獨特性。所以，文學閱讀教學中，把語言作為原點，既指學生在具體的教學情境中，能夠理解與鑒賞優秀作品的語言建構方式與特點，發現作家語言建構的風格特征，更加深入地理解作品內涵;又指學生能夠把鑒賞語言建構方式的做法運用到一些同時代作家作品之間的賞析活動中去。因此，文學閱讀課堂，要回到語言現場，才能真正走進文學世界。

崇尚時尚的快速閱讀、碎片閱讀，人們漸漸遠離了經典閱讀和深度閱讀。“魯迅先生對現代漢語發展的深刻影響，還根本沒說清楚，作為將來現代漢語發展的一個取之不盡的資源，魯迅的寫作意義也沒有被足夠的評價。”然而，很多一線語文教師只是為了應試而教學。在文學作品教學上沒有新意，教學效率低。一方面，魯迅作品語言獨特、內涵豐富，需要有比較豐富的經歷、閱歷才能讀出味道，而現在的學生缺乏這種經歷和閱歷，所以難有深刻的感受。另一方面，教師的文學理念落后，沒有能力駕馭以語言為原點的文學閱讀課堂。

一、探究語言建構的方式

孫紹振教授的著作《名作細讀——微觀分析個案研究》，主要講了語文教師要用什么方法解讀文本。他認為可以把文化哲學的分析方法轉化為“還原”“比較”這樣可操作的方法，從而把閱讀的體悟上升到理性的層次。但是，“還原”和“比較”這兩種方法的實際操作還是要落實到具體的詞句上。《對“沉默”、“忘卻”、“死”、“茍活”、“真的猛士”的思考》這篇文章是錢理群教授發表的。文中作者說：“我們應該注意到，在《記念劉和珍君》《為了忘卻的記念》里都有一些‘關鍵詞語——如果聯系到魯迅的其他作品，我們可以發現，這些‘關鍵詞語是魯迅高頻率地不斷使用的，成為魯迅的‘單位觀念。”錢理群教授認為閱讀、分析，正應該從這里入手。

筆者教學《記念劉和珍君》就是扣住“真的猛士”“庸人”和“茍活者”來組織教學的。緊扣關鍵詞句，理解作品內容，感受作者情感，只是教學目標之一。對于文學作品來講，內容表達和語言建構是一體兩面的事情。在這次課堂上，學生有很多有意思的發現。舉個例子：“我向來是不憚以最壞的惡意，來推測中國人的，然而我還不料，也不信竟會下劣兇殘到這地步。”學生發現這個長句是三個否定句連在一起，否定了又否定，再加上一次轉折，就強調出了那些人的兇殘卑劣。魯迅先生慣于使用轉折語，這是公認的用語特點。但是，在這個句子里連續的否定和轉折，確實不但強調了對方的兇殘卑劣，而且也表現了作者極度悲憤和失望之至的情感狀態。有鑒于此，課堂可以推進到魯迅長句魅力的探究活動中去。甚至，還有學生能夠模仿先生的口吻寫一些長句。模仿當然不是終極目標，但是他們發現了先生在遣詞造句方面的特點：有文言色調，慣用轉折語，句法靈活，善于運用反語等。這些特點總結其實就是關于魯迅先生的語言建構方式的發現。

二、發現獨特的語言風貌

文體學研究一切能夠獲得某種特別表達力的語言手段，因此，比修辭學的研究范圍更廣大。面對文學作品，可以從文體風格進入作品的內部。它可以從美學和心理學等新的角度對文學作品進行閱讀探究。這就給文學閱讀教學提供了更多的空間和可能。

最早研究魯迅作品的李長之先生，1936年出版了《魯迅批判》一書。他采用了精神分析法來評價魯迅作品。他認為魯迅在情感上是病態的，但是這“無礙于他是一個永久的詩人和一個時代的戰士”。畢飛宇先生在《什么是故鄉》一文中說：“中國的美學史上，伴隨著小說家魯迅的出場，在陽剛和陰柔之外，一個全新的小說審美模式出現了，那就是‘陰剛。”從這段話中，我覺得畢飛宇先生也從美學角度評價了魯迅先生的文藝創作。以上兩位老師的文學批評角度可以說是文體學的角度。這樣的角度也可以出現于中學的文學閱讀課堂上。

《祝福》選自小說集《彷徨》。“彷徨”其實就是當時魯迅先生的精神狀態。錢理群教授就曾經說，《祝福》其實講了兩個故事。一個是“我”的回鄉故事，一個是“我”講述的祥林嫂的故事。在實際教學中，語文老師大多帶領學生學習祥林嫂的故事，而忽略“我”的故事。如果聯系作者的彷徨心境，讀者就會發現《祝福》里其實跳動著兩顆不安的靈魂。一顆是祥林嫂的，另一顆就是“我”的。而且“我”的靈魂苦痛并不亞于祥林嫂的。由此《祝福》教學就有了新的樣貌。

教師用三個活動串起了一堂文學閱讀課。首先從作者的彷徨心態入手，閱讀全文，尋找彷徨的靈魂，并圈出表現人物靈魂彷徨的詞句;然后請同學用曲線圖展示人物內心的變化，并歸納魯迅先生在詞語選擇上的特點和效果;最后來一場小型論辯，請同學討論文中的“我”與祥林嫂哪個更痛苦，并聯系相關詞句，探究文中的“我”有什么樣的精神狀態。這堂課以作者的特定心理——彷徨為切入口，不但使讀者發現了一顆在“不安”與“舒暢”之間來回搖擺與掙扎的痛苦靈魂，而且帶領學生欣賞了魯迅特有的文風。“他的精神氣質和人格魅力，總是同文風一道浮現。”因此，從美學和心理學等新的角度對文學作品進行閱讀探究，可以發現作者獨特的語言風貌。

三、發掘作家語言的獨創之處

學習任務群是語文新課標的一個亮點。“整本書閱讀與研討”“文學閱讀與寫作”和“中國現當代作家作品專題研討”這三個學習任務群，筆者以為可以整合建構，二次設計。任務群式的閱讀教學，既可以提供相對完整的文化場域，還可以通過比較閱讀，發掘作家語言的獨創之處。在蘇教版教材里，魯迅先生的《祝福》與沈從文先生的《邊城》（節選）被編排在一起。魯迅和沈從文都關注“故鄉”，但是兩個作家筆下的“故鄉”色調卻截然不同。如果說魯迅筆下的故鄉是灰暗，沒有生機的，那么沈從文的故鄉則是清麗明朗的。

建構學習任務群，就要拓展閱讀的書目。可以把兩個作家涉及故鄉的散文和小說，以及相關的研究文章，都放到這個任務群里面，讓學生充分閱讀后再進行文學欣賞活動。任務群式的閱讀的信息量大，覆蓋的篇幅多，需要邊閱讀邊記錄，逐步梳理、分類，整合、概括。因此任務群閱讀策略有其特殊性，需要教師和學生在閱讀過程中依據不同的文學欣賞目標去多次建構。

比如從人物描寫這個點出發，可以把魯迅對祥林嫂和沈從文對翠翠的描寫片段整合在一起，探究作家描寫人物的匠心不同。魯迅先生愿意突顯人物在社會逼迫下的精神狀態，而沈先生則希望表現他筆下的人物在天地自然里的生命狀態。再如兩位都寫到了風俗：邊城的端午習俗與魯鎮的祝福習俗。但是兩個習俗在作品里卻有著不同的價值取舍。端午節是沈先生用來“描繪翠翠女性的覺醒”的，而祝福是魯迅先生用來渲染魯鎮的守舊氣氛，從而形成反諷的藝術效果。

面對故鄉，兩位氣質相異的作家創造了完全不同的文學世界，也形成了完全不同的語言風格。魯迅沉痛，沈從文柔和;魯迅含蓄而又犀利，沈從文直白而又溫婉。魯迅能夠通過他的語言，把他所面對的現實和所擁有的內心沒有隔閡地表達出來。他的語言具有高度的及物性。沈從文總是習慣從眼前的圖景中看向遠方。“這文字既具有‘及物性，能抓住事物，又具有‘離物性，能在具體的事物之上升騰起一種特別的情緒。”他們的語言鍛造之路，值得我們一路跟蹤、揣摩、學習。

《中國學生發展核心素養》提出的“文化基礎”，在語文課程中主要表現為“人文底蘊”。但是，文化積淀需要長時間的穩定的閱讀。而散點式、碎片化、拼接型的閱讀卻在不斷切割文學閱讀。課程目標和目前主要的教學組織形式產生了巨大矛盾。筆者認為增加文學閱讀在語文課程中的權重是比較合理的策略。而文學閱讀必須回到語言現場，因為只有堅持以語言為原點的文學閱讀，才能真正提升學生的語文核心素養。