網絡學習空間環境下學生學習發展分析

楊濱　聶竹明　陶佳

關鍵詞：網絡學習空間;心理發展;指導策略;問題解決

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

“網絡學習空間人人通”是“構建網絡化、數字化、個性化、終身化的教育體系與推動教育教學模式創新的有效途徑”[1]。2018年教育部發布《網絡學習空間建設與應用指南》，提出要應用網絡學習空間變革教學模式，使學生的學習方式由單一、被動向多樣、個性轉變[2]。近年來我國“三通兩平臺”的建設取得了實質性成果，在“網絡學習空間人人通”目標指引下，全國各地的網絡學習空間紛紛建成并投入使用，為變革教與學的方式提供了良好的環境支持。學生是教學的主體，也是檢驗資源環境建設、教學設計是否有效的最終受體。因此，通過實證研究觀察和分析網絡學習空間環境下學生的心理發展狀況和特征，總結能夠指導學生基于網絡學習空間開展學習活動的策略，具有重要的實踐意義。

一、基于網絡學習空間的教學改革實踐研究概述

本研究以L市城關區A校的學生為研究樣本，抽選語文、化學、英語三門學科，開展實驗教學活動。經過2年的實驗研究可以看出：第一，本項研究所提出的“網絡學習空間DPSC教學應用模式”在教學應用中能夠有效提升學生的問題解決能力;第二，研究開發的網絡學習空間教學活動設計模板能夠幫助教師從Vl向V3開展基于網絡學習空間的教學設計;第三，在達成學科教學目標的同時亦可達成能力提升目標;第四，研究所構建的網絡學習空間DPSC教學應用模式適宜在多學科中應用。

二、網絡學習空間環境下學生學習發展分析

（一）學生利用網絡學習空間開展學習活動的心理發展階段及特征分析

1.學生基于網絡學習空間開展學習活動的心理發展階段

如圖1所示，在兩輪基于網絡學習空間的學習活動中，學生心理發展經歷了四個階段即：興趣萌發期、淺表嘗試期、愉悅適用期和反思交流期。

網絡學習空間的學習活動中學生的心理發展與教師類似（教師心理發展分析詳見系列研究之二）[3]，學生也需要經歷四個階段，即陌生、嘗試、適用和創造，這四個心理發展階段是波浪式遞進關系，恰如其分地反映出學生的心理變化過程。

興趣萌發期：學生初次接觸網絡學習空間，心中充滿了陌生感與新奇感，在教師的引導下注冊學生賬號，登陸到教師所構建的用于研究性學習的專題學習網站，逐步了解網絡學習空間的使用方法。此時，全新的學習環境和學習方式，使學生眼前一亮，激發出學生濃厚的學習興趣。

淺表嘗試期：學生饒有興致地開始嘗試在空間開展學習活動，在教師精心設計的研究性學習任務中展開自主、合作、探究式學習。隨著對空間功能的熟悉，學生對空間的學習方式和作用有了初步的認識。該階段學生掌握空間學習方法的進度會有所不同，部分學生會產生畏難心理，情緒上甚至會抵觸這種全新的學習方式，需要教師有針對性地予以指導，充分利用在校登陸空間學習的機會，通過小組合作、教師點撥等多種形式幫助學生渡過難關。

愉悅適用期：學生逐漸對網絡學習空間產生適用感，并樂于在網絡學習空間里學習，逐漸體驗到了網絡學習空間里學習的樂趣，這種發自內心的愉悅感促使學生積極開展學習活動。該階段是學生問題解決能力培養的關鍵時期，需要教師實時指導、輔導答疑和同伴互助學習。教師可以邀請學生一起協助建設網站，使學生也參與到教學設計中來，有利于學生明確學習目標，更好地完成學習任務。該階段學生的自組織性開始在學習中逐漸發揮作用。

反思交流期：該階段的學生已經熟悉了在網絡學習空間里學習，能夠反思本組學習過程中出現的問題，創造性地提出多種優化改進措施，能對基于空間的學習活動進行總結，提出學習心得和學習經驗并通過學習空間和同學展開積極的交流。

2.學生基于網絡學習空間開展學習活動的心理發展特征

學生在網絡學習空間里開展學習活動，其心理發展的四個階段有著不同的特征，具體表現在周期、學生質疑、行為表征、學習態度和應用“學習空間”的表征等幾個方面（如表1所示）。

學生需要1周的時間來度過“興趣萌發期”，此時的學生喜歡提出諸如： “我的空間在哪兒？” “如何在空間注冊？” “怎樣給我的空間起個名？”等問題，學習中充滿了新奇感，學習態度積極。學生通過一周的學習，均能在網絡學習空間中注冊一個自己的學生賬號，開辟自己的空間，并能夠通過輸入自己的賬號登陸空間瀏覽資料，還能給自己的空間命名一個極具個性化的名稱。

學生接受新事物的能力很強，在2-5周近一個月的時間里可以渡過“淺表嘗試期”，該時期的學生喜歡提出諸如： “空間里小組如何展開討論？”“我能否參與其他小組的討論，并發言？”等技術性問題，多數學生能參與空間小組活動，每個小組也能根據教師的教學任務完成作品。新的學習方式帶給了學生全新的體驗，但也是學生遇到問題最多的時期，此時每個學生遇到的困難不盡相同，部分學習困難較大的學生學習態度有些消極，課堂上每組學生對于本組的成果均以PPT的形式呈現，并能選派代表朗讀匯報。

愉悅適用期的周期長短，取決于教師教改的周期設計，如果教師能夠持續不斷地開展基于學習空間的教學實踐，學生可以在兩輪教學的第一輪教學中度過“愉悅適用期”，該時期的學生開始關注問題解決后的成果呈現形式，能夠協助教師建設學習網站，學生的學習態度十分積極。在課堂作品展示中，學生能夠針對本組完成的作品展開講解。該階段對于學生的發展至關重要，是學生培養問題意識、鍛煉探尋問題點能力、培養合作學習意識的重要時期。學生能否順利渡過該階段，并逐步習慣應用學習空間展開學習，關鍵在于教師是否能夠開展持續的基于網絡學習空間的教學實踐。假如教師的教改實踐止步于嘗試應用階段，學生就無法度過“愉悅適用期”，同樣也會影響到教師的發展停滯在“初試鋒芒期”。

學生在18周以上，即一個學期的網絡學習空間的學習之后，逐步進入“反思交流期”，此時的學生開始關注“哪個小組作品最好？”等評價問題，反映出學生開始反思自己的學習，并能夠進行空間評價與交流。該階段學生學習態度積極，在課堂作品展示中不僅可以介紹本組作品，而且能夠清晰地講解小組問題解決方案的設計思路和實施過程，并能有針對性地提出本組和其它組學習活動的改進建議。

（二）針對學生基于網絡學習空間開展學習的指導策略

不僅僅是教師需要逐步熟悉網絡學習空間支持下的教學，學生對全新的學習方式也有一個逐步認知的過程。根據學生心理發展四階段的不同特征，每個階段針對出現的問題應采取相應的指導策略。各個階段的策略不是絕對和專屬的，有些策略在多個階段具有通用性。

1.興趣萌發期指導策略

（1）問題主導、技術輔助

初次接觸網絡學習空間的學生心理充滿了新奇感，更多關注“如何在空間注冊？”“到哪兒去找學習資源？”等淺表性問題，此時的教學策略應該是利用技術提供問題支架，而不是直接拋出問題，培養學生問題意識，弱化空間技術的學習，做到“問題主導、技術輔助”。使學生能夠圍繞問題展開思考，為了發現問題或理解問題而使用技術。

（2）方法展示、統一注冊

由于各個學校的信息化教學條件不同，針對一些學校不能保證每位學生擁有一臺計算機的實際情況，為了提高學習效率，幫助學生快速渡過興趣萌發期，教師可以在課堂上展示學生注冊的方法和流程，然后幫助學生統一注冊，為學生分配賬號，幫助學生登錄空間學習。

2.淺表嘗試期指導策略

（1）布置任務、豐富資料

在淺表嘗試期主要培養學生應用網絡學習空間開展學習活動的良好習慣，教師可以布置一些簡單的任務，讓學生查找資料，并上傳至空間共享，以提高學生的參與度，使學生盡快熟悉網絡學習空間。

（2）合理分組、角色分配

根據學生信息技術能力的強弱，男女搭配合理分組，同時兼顧學生家庭的信息化環境（是否有計算機、是否能連接網絡等）。實踐證明，給予學生明確的角色分配可以有效防止推諉、躲避的現象，促使每一位學生都積極投入到學習中去[4]。

3.愉悅適用期指導策略

（1）邀請學生共建網站

學生逐漸熟悉基于網絡學習空間的學習方式之后，需要積極引導學生主動參與教學活動，此時可以邀請每組學生協助教師建設網站。在學生的個人空間中可以點擊“我協助建設的網站”即可進入相關主題的網站建設。該階段可賦予學生更多的網站修改權限，增加學生的責任感。

（2）提供互評指導

教師為學生提供生生互評的相關指導，如提供小組成員互評表，以促使學生主動思考;也可利用網絡學習空間的投票功能，展開隨堂投票，課堂實時生成量化評價數據。投票可在課內或課外，投票完成后網絡學習空間將自動統計每組得票數。

教師在學生逐步應用網絡學習空間開展學習活動的過程中，指導學生展開互評，也是培養學生問題解決能力的—個重要環節，學生評價其他同學的過程是逐步熟悉“學習空間”，反思自身學習的重要過程。

4.反思交流期指導策略

（1）科學評價、共同反思

教師和學生一起評價小組完成的作品（可賦予不同的權重），有利于引導學生反思，教會學生合理、科學地展開評價活動。同時，利用網絡學習空間的記錄功能再現每組學生的評價過程，展開針對評價過程的評價活動，利于師生共同反思教與學的過程。

（2）鼓勵成果形式多樣化

該時期教師要將學生的注意力引到反思自己學習活動的過程中來，使學生能夠改進本組學習中解決問題的方案，引發學生思考“小組的成果怎樣呈現才能使其他同學更容易理解？”這一問題，引導和鼓勵小組以多種形式呈現成果。

上述四個階段的指導策略針對不同的學生應靈活應用，同時還應結合網絡學習空間教學應用策略[5]，對具體的教學內容展開分析，以便更好地幫助學生開展基于網絡學習空間的學習。

（三）影響學生網絡學習空間開展學習活動的因素分析

在兩輪迭代研究中，筆者對參與教學實驗的學生進行了觀察和訪談，觀察包括校內觀察和網絡學習空間觀察，校內觀察又細分為課堂觀察和測試觀察，課堂主要指利用網絡學習空間開展教學的觀摩課，測試是指學生問題解決能力的PISA測試;訪談包括校內面對面交談和QQ網絡深度訪談。通過對觀察和訪談的內容分析，發現影響學生在網絡學習空間開展學習的因素主要包括以下五個方面[6]（如圖2所示）。

1.教師

教師作為核心因素，在輔助學生基于網絡學習空間開展學習活動、培養學生問題解決能力等方面扮演著重要的角色。只有當教師堅持不懈地在一個學期中實施多輪網絡學習空間的教學應用時，才能持續引發學生的心理發展，逐步構建起問題解決的邏輯思維，完成問題解決過程中的知識建構。教師自身對應用網絡學習空間實施教學也有一個適應的過程，同樣需要經歷四個階段，在心理和專業兩個方面得到逐步發展。從圖3可以看出教師的因素對其他因素均有影響，是環境、家長、伙伴和資源等因素互聯、互通的橋梁。

2.環境

環境是指教與學的環境，是制約學生在網絡學習空間開展學習活動的主要因素，包括學校環境和家庭環境兩個方面。良好的學校信息化環境是應用網絡學習空間開展學習活動的基本保障，家庭網絡環境是保證學生有效開展校外學習的充分但不必要條件。訪談中有些學生雖然自家電腦沒有聯網，但能夠發揮主觀能動性，克服困難。這些學生反映，他們在自家電腦上制作作品，在親戚家或鄰居家上網下載資源和上傳作品或者在學校利用信息技術實驗課來登錄網絡學習空間學習。 “環境”因素通過“教師”因素與“家長” “資源”“伙伴”等因素相連接。

3.家長

家長是開展家校協同教育的主要力量，不僅決定了家庭的信息化環境，而且家長的意識和對教師實施教學改革的態度，會直接影響家校協同教育的質量，并能通過學生的行為表現出來。實踐證明，教師和家長之間的及時溝通是十分必要的，兩輪實驗中設計發放的《致家長的一封信》發揮了良好的溝通作用。家長學歷、意識、職業等因素與家庭的信息化環境密切相關，學生問卷數據統計顯示，家長的學歷水平，尤其是父親的學歷水平與家庭計算機的擁有量顯著相關（如表2所示）。

對A校的八年級甲班學生家長的職業做頻次統計，顯示家長中34.8%為個體戶，13%是工人，10.9%是會計，2.2%是教師，19.6%是銷售人員，4.3%是醫生，2.2%是職員。其中，58.7%的家庭無法聯網，41.3%的家庭具有網絡環境，因此，該校樣本學生中有一半以上無法在家里登錄網絡學習空間開展學習活動。在學生訪談中也了解到只有少數學生反映能經常上網完成老師布置的任務。一些教師也反映該校學生家長的職業以個體戶居多，這與學校的地理位置有一定的關系（A校地處于L市最大的服裝批發市場旁邊），表2反映出一個家庭中的學習軟件、手機、電視機以及汽車的擁有量與電腦的擁有量成正相關。同時，數據顯示上述家庭中汽車的擁有量很高，只有2.2%的家庭沒有汽車，說明影響家庭信息化環境建設的主要因素并不是經濟條件，而與家長的學識、態度息息相關。學歷越高的家長越容易為孩子創設家庭的信息化學習環境。針對A校的實際情況，需要教師及時和家長溝通，在第二輪迭代研究中，《致家長的一封信》為開展家校協同教育提供了很好的范例，教師通過一封親筆簽名的信件與家長保持溝通，（信件可以是紙質，也可以發送電子稿）給予家長一定的思想指導，使其了解學生和教師實施的教與學方式的變革活動，逐步重視和建設家庭的信息化學習環境。通過信件溝通，逐步改變了部分家長對網絡的片面認識，同意孩子有計劃的上網，甚至有些家長參與到網絡學習中來，與教師和孩子的學習伙伴展開交流，提高了學生家庭學習的積極性和主動性，為實現家校協同教育奠定了基礎。

4.資源

資源既指學生的學習資源，包括學校和家庭兩個方面的學習資源，又指教師的教學資源。資源是網絡學習中開展自主、合作、探究學習的基礎，學習中資源的建設者包括教師、學生和家長等，對A校，九年級乙班學生的PISA前測做相關}生分析，數據顯示學生PISA測試成績與家庭藏書量、電腦擁有量、字典的數量呈現顯著相關（女口表3所示）。反映出家庭學習資源的擁有狀況對于學牛問題解決能力的發展至關重要。

學習資源的建設可由教師、家長、學習伙伴共同完成。教學資源主要靠教師籌備，網絡學習空間的學習過程可以儲備教學資源，網絡學習空間可以記錄學生和教師網絡活動過程，記錄學生參與的學習活動，這些都將形成課堂“生成性材料”，成為寶貴的教學資源。 “資源”要素通過“教師”要素與“環境”“伙伴”和“家長”等要素相聯通，由于網絡環境中的“資源”浩如煙海，所以需要教師做好前期的設計、指導與監控，給予一定的主題和范圍定向，防止學生在資源的海洋中迷航。在網絡學習空間學習中，教師要嚴把“資源”關，即使是學生提供的資源，教師也要瀏覽和篩選，以保證資源安全，提高資源與學習活動主題的相關度。

5.伙伴

學習伙伴是促進學生開展有意義學習的必備要素之一，是形成學習共同體的重要結構，所謂“學習共同體”即“學習者及其助學者共同構成的團體，他們溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成學習任務，在成員之間形成相互影響、相互促進的人際聯系”[7]。師生網絡交互活動是網絡環境中構建學習共同體的基礎。網絡學習空間具有為學生創設同步討論和異步討論的功能，同步討論區會以小圓桌的形式隨堂展開，小圓桌具有“去中心化”的作用，使每一位參與討論的學生都成為主體，防止出現“意見領袖”的干擾。異步討論區為學生課外討論創造了條件，允許交流雙方不在同一時間交流。同步、異步討論區均支持學生自由發表見解，在接受知識的同時會對其他學習伙伴產生影響，不僅能夠豐富、擴充知識，而且提高了自己在學習和解決問題中的自我效能感[8]。班杜拉認為“行為的出現不是由于隨后的強化，而是由于人認識了行為與強化之間的依賴關系后對下一步強化的期望，這種“期望”除了結果期望外，還有一種效能期望”[9]。俗語說： “藝高人膽大”其實就是具有較高的自我效能感，自我效能感在學習伙伴間可以互相感知和影響，是“藝高人”成功完成任務所必要的心理素質。

基于網絡學習空間的學習中存在組內和組間的伙伴關系，教師協助學生分組、分角色開展學習活動，這有利于每位學生充分地參與學習過程。分小組可以形成多個學習共同體，分角色有利于增強學習者的“共同體意識”，利于學習伙伴之間開展充分的合作性的問題解決活動。相關研究證明，學生通過計算機展開交流與溝通，能促進學生對知識的掌握和應用，并可加深學生的學習反思，提高學生需要和對學習活動的自我意識[10]。因此，網絡學習空間為學習共同體的形成搭建了平臺。

國際上諸多知名學者所構建的學習模式均凸顯了網絡環境下學習伙伴之間的關系，強調了學習伙伴之間協作學習、交流討論、知識建構和反思的具體環節。例如：Riel的“學習圈”模式[11]，Harris的“遠程協作課題”模式[12]，Bell&Davis設計的“知識整合環境”[13]等等。

上述五要素是影響學生基于網絡學習空間開展學習活動的主要因素，充分關注五要素并對五要素合理設計有利于學生之間學習共同體的形成，有利于零散的資源系統化，有利于形成教師、家長、學生三方協同教學的良性教學結構。

（四）網絡學習空間的教學應用促進學生問題解決邏輯思維發展分析

筆者所構建的“網絡學習空間教學應用模式——DPSC教學模式暗含著問題解決的過程，學生在該模式指導下展開學習，可在問題解決過程中逐步構建起問題解決的邏輯思維，這種邏輯思維是學生開展研究性學習，解決實際問題的重要基礎”[14]。當一名具備問題解決邏輯思維的學生遇到問題時，能夠快速地知道如何去解決，用什么方法解決，并能有效預測解決問題的效果。兩輪教學實驗結束后，參與實驗的教師普遍反映，A校兩個年級的甲、乙班學生開展項目學習活動的思路要較其平行班更加清晰、邏輯性更強。由此可見，學生問題解決邏輯思維的養成得益于網絡環境支持下的研究性學習。

首先，學生會從諸多學習材料的分析中f教師提供、學生搜集、網絡學習空間分享），逐步培養問題意識，具備問題意識是理解問題的前提。然后，帶著問題意識分析制約問題解決的因素，在諸因素中探尋“問題點”。必須明確的是，不是所有的影響問題解決的因素都是問題點，此時學生應重點思考哪些影響因素是可以解決并且是有價值的，有可能解決并有相應價值的影響因素才是“問題點”，在找到問題點后，學生要根據解決該問題所需的知識，相互闡述自己的思考，分析問題點目標。學生理解、辨別以及表述問題的能力將在“問題點”的探尋過程中逐步提升。接下來，利用網絡學習空間構建師生、生生交流平臺，促進師生互動，討論提出解決每個問題點切實可行的對策來解決問題，此時學生解決問題的能力在逐步成長。當問題解決之后，要進一步反思制約因素和問題點，查漏補缺，完善作品，學生問題解決之后的反思能力在通過網絡學習空間開展的交流活動中逐步形成。最后，整理思路，總結交流經驗，培養學生問題解決方法的交流能力。學生遵循上述學習流程，將逐步建構起問題解決的邏輯思維，這種思維正是學生問題解決能力發展的邏輯路線。

實踐證明學生應用網絡學習空間開展學習活動，其邏輯思維能力會逐步加強，尤其是第二輪實驗研究中反映出，學生已經具備了對問題的分析、對解決問題方法的設計、解決問題、反思問題解決方法、交流解決方法修訂方案的完整思路，一旦學生具備這種思維，就具備了培養問題解決能力的“靈魂”，它可以離開載體——網絡學習空間教學應用模式而拓展延伸至多種教學模式，并指導不同的教學模式開展培養學生問題解決能力的教學活動，取得殊途同歸的效果。因此，學生問題解決邏輯思維的建立是學生提升問題解決能力的重中之重。

（五）網絡學習空間的教學應用促進學生知識建構分析

學生問題解決能力的培養過程同時也是學生認知發展，知識建構的過程。認知心理學家將“問題解決”定義為一系列有目的指向性的認知操作過程[15]。杜威等學者提出的在“做中學”正是問題解決過程中知識的獲得過程，反映出知識一方面影響問題的解決，另一方面問題解決也是知識獲得的一種途徑。問題解決能力與知識的獲得之間存在著某種關聯。如圖4所示，構成學生問題解決能力的六種子能力的培養過程中必然要有四種知識的相輔相成即：元認知、基礎知識、學科知識和專業知識。知識要素和子能力要素共同構成了學生問題解決過程中知識建構的要素。

問題解決是過程和手段，核心是知識的建構。根據布朗芬布倫納的理論，培養學生的問題解決能力會由外而內地影響學生知識的建構。問題解決的過程大于問題解決本身，當學生解決學習活動中的問題時，必須綜合應用知識與經驗并不斷產生新的經驗，吸收新的知識。問題解決強調過程的效率，不只是要達成目的，而考慮更多的是如何更高效地達成目的。

皮亞杰認為圖示是組織經驗的一種心理結構，是相關事件、物體和知識的思維單元，圖示與知識的獲得關系緊密，學生原有的圖示存在于元認知、基礎知識、學科知識和專業知識之中，當新的經驗（知識）能被融人已有圖示時，知識學習中的同化隨即發生;當已有圖示需要根據新的經驗（知識）來修改時，知識學習中的順應隨即發生[16]。培養學生問題解決能力的六種子能力有利于元認知、基礎知識、學科知識和專業知識中圖示的同化與順應。每一種子能力的培養都是對四種知識的綜合應用，四種知識的融合共同實現了知識的建構。因此，學生問題解決的過程也是學生知識的建構過程。

加拿大學者喬治·西蒙斯提出的聯通主義認為，學習不是一個人的活動，而是優化學習者的內外網絡。本研究所構建的網絡學習空間教學應用模式，實現了學生以個人、小組、班級為單位的網絡互聯，超越了單純對知識的記憶，通過精心設計的模式環節為學習者提供了明確的學習節點。網絡學習空間真正實現了“學習空間人人通”，為學生學習創設了流暢的信息通道、靈活自由的學習平臺、開放的網絡環境，為學生獲取知識提供了廣闊的來源，這正是聯通主義所提倡的保持知識的流通對于網絡環境下學習的重要性。保持持續的學習能力和擁有獲取知識的通道遠比掌握知識更重要。

因此，在基于網絡學習空間的研究性學習中學生問題解決的過程就是學生知識建構的過程，是學科目標與能力目標雙重達成的過程。

上述三個問題，即學生應用網絡學習空間開展學習活動的心理發展階段及特征、學生問題解決邏輯思維的發展以及學生問題解決過程中的知識建構，既為我們呈現了學生問題解決能力形成過程中五個非常重要的因素，也為我們勾畫出了學生問題解決能力形成的三棱錐穩定結構。如圖5所示。

X軸代表學生網絡學習空間開展學習活動時持續的心理發展;Y軸代表學生問題解決邏輯思維的形成過程;Z軸代表學生問題解決過程中知識的建構過程。X、Y、Z共同構成學生問題解決能力發展的立體框架。學生問題解決能力的形成需要一定的時間與過程，X、Y、Z的發展是學生問題解決能力發展的客觀規律，在學習過程中三維同步發展，共同形成學生問題解決能力，能力一旦形成便具有了三棱錐體的穩定結構，不同學生形成的三棱錐體大小不同，代表學生問題解決能力的差異。同時，隨著學生的心理、邏輯思維以及知識的不斷發展，自身的三棱錐體會不斷地擴充，呈現出動態的發展趨勢，同時也表征著學生問題解決能力的不斷提升。

三、結語

“一生一空間、生生有特色”是新時期學生基于網絡學習空間有效開展學習活動的基本指針，是學生全面實踐“互聯網+”環境下學習方式變革的基礎。因此，以學生問題解決能力培養為突破口，將網絡學習空間應用于日常教學之中，關注網絡學習空間環境下學生心理的發展、邏輯思維的養成以及學科知識的習得，必將推進網絡學習空間的常態化教學應用，以實現學科知識目標與能力目標培養的同步達成。