每個人都是可能的名師

名師的成長綜合著各種因素。我們不可能照著某個名師的路走，再走出某個名師的樣子。每個人的“腳”不同，腳下的“路”也是不同的，最后形成的行走軌跡和到達的地方也是不一樣的。

名師都有自己響當當的“牌子”。說起某人就想起某某法（或是什么理念、什么主張），說到某某法（或是什么理念、什么主張），我們就會聯系上某某人，如，丁有寬的“讀寫結合”，斯霞的“字不離詞，詞不離句，句不離篇”，李吉林的“情境教學法”，邱學華的“嘗試教學法”，李庚南的“自學·議論·引導”教學范式，華應龍的“容錯教學”，張齊華的“數學文化”，黃桂林的“假設導讀”，孫雙金的“情智語文”，薛法根的“組塊教學”，王崧舟的“詩意語文”，宋運來的“漫畫作文”，徐斌的“無痕教育”，管建剛的“作文教學革命”，林宣龍的“教育哲學”……說起于永正，我們眼前就會浮現出他慈眉善目的教態，以及《小草》等經典課堂上表現出來的高超的教學藝術和智慧，他的名字已經與一種鮮明的“教學形象”聯系在一起。說到賈志敏，早在20世紀90年代，上海電視臺有檔節目播出一組“賈老師教作文”的專題片，教師可以從中學到作文教學的方法，學生可以直接學到寫作文的方法。這專題片播出后，賈老師想不出“名”都難。

這“牌子”不是外加上去的，而是在長期積累的過程中慢慢形成的，是自然生長的結果。就像人的臉，是慢慢長成的，長得滿意也好，不滿意也罷，都是需要時間的。

其實，無論哪一位教師，十年、二十年、三十年工作下來，都會形成自己的特點乃至特色，都會長成自己的一張“臉”，有的還形成了自己的獨門絕招。筆者曾經工作過的常熟市實驗小學，有一位退休多年的老師季殿玉，現在還不得“休息”，停不下來。因為他有了名氣，家長要把孩子交到他手上，讓他教寫字。季老師從20世紀80年代開始從事寫字教學，在實踐中摸索并形成了具有“季氏”特色的寫字教學“點回法”，教學效果顯著。他經常琢磨寫字教學的方法，這個字怎么教才有趣，那個字聯系什么事物才有意思。他還把執筆方法編成好記易懂的“執筆歌”讓學生記誦。因此，他的課輕松有趣高效，被學生喜歡。幾十年下來他積累了大量寫字教學案例，還有厚厚一疊寫字教學的材料——近二十年來每年市級以上整班性寫字比賽的材料，包括通知、獲獎名單、參賽作品、獲獎證書等（筆者稱之為“校歷館級”的資料）。筆者曾經與他合作，聽他講寫字教學的案例，進他課堂看他上寫字課，把他的寫字教學特色作了梳理（詳見《江蘇教育研究》2015年5B《一池能“養魚”的活水——季殿玉老師寫字教育特色研究》，《江蘇教育研究》2017年7B/8B《“邊緣處”的風景——習字教學“點回法”的原創意味與學理哲思》）。

如果把時間倒推過去三十年，你問季老師打算用什么方法教寫字，到最后形成什么樣的寫字教學特色，他無法告訴你。因為他自己也不知道，一切全要在“做”的過程中慢慢形成，漸漸清晰起來。甚至到后來形成了某些特色，有名氣了，自己也未必能意識到有什么“理念”，有什么“主張”，他還是無法講給你聽。

時間會給出答案，時間會讓一切變得清晰起來，時間會讓果樹結出果子。幾十年專做某一件事，怎么不會有結果呢？幾十年專做教育這件事，甚至是在教育的某一個“點”上著力，（或寫字，或作文，或閱讀，或數學故事，或活動教學，或循環日記……）怎么不會做出特色，做出品牌，乃至做出名氣？從這個意義上說，人人都有可能成為名師。但問題是，為什么不是人人都能成為現實中的名師呢？

因為“自然”生成的是常態，常態只能造就一般意義上的“一個”，而無法成就有特色、有亮點、超出一般意義之上的“這一個”。教師不去有意識地歸納、提煉和總結，不進行自我反思和自我審視，那可能是一種盲目的實踐，會在低水平上重復，日復一日年復一年的積累，充其量是一種經驗，所形成的是在平面上滑動的教學習慣，其中還可能夾雜某些不合理的成分，如，通過死抄死背加重學生負擔取得高分，并獲得家長的歡迎，成為家長眼里的“能師”;通過高壓政策死抓死揪，把學生管得服服帖帖，成為大家眼里的“嚴師”;不注重修煉內功，只在外在形式上做文章，獲得某種效應和效果，成為人們一時追捧的“名師”。教師必須伴以日常的自我反思和自我審視，加強平時的歸納、提煉和總結，才能變“自然”生長行為為“自覺”的成長行為，專業成長才會有方向性和效能感。

如何實現這種“轉變”？梳理名師成長的軌跡，不難找到答案，那就是借助讀書、思考、寫作，用文字刻下教育生命的年輪，讓自己的成長留下一路的“痕跡”——要關注教育寫作。留心報紙雜志，常能見到名師的文章，在各類征文中也常能見到他們的名字。他們當中有的還是年年參賽年年得獎的獲獎專業戶呢，如師陶杯、五四杯、教海探航等征文。翻看幾年前、十幾年前“教海探航”的獲獎名單，好多過去的獲獎者成為當下的名師、特級教師。“江蘇教育微信公眾號”2018年11月18日推送的《江蘇教育報刊總社30年“教海探航”引領教師專業成長》一文中說：“‘教海探航30年，獲獎者中涌現出了特級教師454人，‘江蘇人民教育家培養工程培養對象49人，正高級教師70人。”

雖不能說“教育寫作”與名師的成長有多高的相關度，但“寫”確實是專業成長的重要途徑：把工作中好的做法寫下來，形成文字。當寫出來的文字超過了實際工作，那就改進工作，讓工作跟上去;當做的工作反過來超過寫的文字了，再回頭去整理文字，讓文字跟上去……如此交替往復，“實踐”（以“做”為特征）與“理論”（以“寫”為形式）兩條腿交替向前走路，專業發展的高度就在這樣的“走路”中得到拔節。這就是“寫作”與“工作”的關系，也是寫作的辯證法——“寫”既是寫，又不是寫。有人批評寫文章的人：“寫的是一回事，做的是另一回事。”意思是說寫文章是在“吹牛”。其實，這“兩回事”之間的距離，剛好就是“兩條腿”之間的“步幅”，這“步幅”是可以而且必須存在的，因有這樣的“步幅”，才會有不斷向前的可能。

“教育寫作”如此之重要，因此有專家在談到教育寫作的重要性時甚至說“名師是寫出來的”。當然，這里的“寫”不再是狹義上的報刊上的文章，而是一種綜合性的活動，是“抬頭望星空”范疇里的自覺和覺醒。經由這樣的覺悟，實踐的面貌在發生改變——由盲目的實踐上升為自覺的實踐，由低水平的實踐上升為高水平的實踐，由只知是這樣的單面的實踐上升為知其所以然的完整的實踐。認識的水平也在改變——由零散的認識上升到較為系統的認識，由粗淺的認識上升到較為深入的認識;由一般化的認識上升為具有個性意味的認識。這樣的改變，于己，讓自己很好地成長起來;于人，讓更多的教師去學習借鑒，或是從中受到啟發和啟示。

站在三十年的那一端，無須設想三十年后會成為什么樣子，但必須認準一個“點”，先做起來，做并思考著，思考并總結著。這積累會使人發生變化，這變化不只是數量上在增加。

黃桂林20世紀90年代開始就在雜志上連載他的“假設導讀法”。這一個個“法”不是總在做“加法”：當擁有5個假設導讀法的時候，可以形成一篇有內容的隨筆;當擁有10個假設導讀法的時候，可以做成一篇不錯的論文;當擁有100個假設導讀法的時候，那就不是十篇“論文”的概念了，那些內容會形成體系，里面的內涵會更加豐富，黃老師也由一般的文章作者變為“假設導讀法”的權威人士、教學法專家。管建剛編班級作文報，一期一期地編，十期，二十期，三十期……每期也不會是前面一期的重復，而總有新的內容增加進去。在此過程中，人的認識和實踐都會發生變化。也就是說，做第一期的管建剛與做第一百期的管建剛已不一樣了。有了一百期、二百期班級作文報編寫經歷的管建剛，對作文是怎么回事有話語權了，他還可能轉而研究“作文”旁邊的其他領域或是“作文”以外的更大領域，就像李吉林，由“情境教學”進而研究“情境教育”。一切都會隨著“數量”的增加而改變。

這樣的“數量”增加，無論放在誰的身上，都會讓人發生變化。只是，我們有沒有堅持去做，有沒有堅持對自己的“所做”進行“所思”，并進行歸納、提煉和總結。就像地下的煤，形成是需要時間的，形成之后還要把它開采出來才有價值。不然，誰也不知道這塊地下有煤，甚至連“這塊地下到底有沒有煤”都不好說。

（周振芳，常熟市教師發展中心，215500）

責任編輯：石萍