淺談高職高專醫學影像解剖學教學中PBL教學法的應用

侯小麗 黃圣

摘 要：目前PBL教學法的教學優點已被廣大學者接受和認可，在高職高專學校的醫學影像技術專業教育中應用PBL教學法，可以更好地幫助學生學習與研究解剖以及病理基礎，解決實際學習中的問題，全面培養學生的臨床推理思維以及團隊精神，也幫助教師更有效地講解專業知識。PBL教學法，大大提高了學生的學習效率，對于學生的全面發展也有著重要意義。

關鍵詞：PBL教學法;高職高專;影像解剖學

中圖分類號：G642

文章編號：2095-624X（2019）06-0079-02

PBL（Problem- based Learning）教學法，是1969年美國神經病學教授Borrows在加拿大麥克瑪斯特大學醫學院首先試行的一種教學模式[1]，是一種基于問題式的教學方法，其實質是以學生為主體，以教師為主導，以問題為中心的教學模式[2]。在影像解剖學教學中應用PBL教學法，通過其最主要的特點“以問題為基礎”，突破以往傳統的教師講授為主的授課方式，激發學生主動學習的興趣，使之在斷面與影像、基礎與臨床之間架起一座橋梁，更加貼近臨床實踐，更加注重解決臨床問題，更能夠培養學生的探索意識和創新能力。本文就PBL教學法在學校醫學影像解剖學教學中應用的具體情況進行分析與探討，以供大家學習交流。

一、對象和方法

自2016年以來，鄭州澍青醫學高等專科學校（以下簡稱我校）在醫學影像技術專業專科學生的醫學影像解剖學教學中采用PBL教學模式。

1.實驗對象

選用我校2016、2017、2018級三年制醫學影像技術專業學生，分別為189人、381人、441，共1011人。每個年級隨機分成小班，每小班30～35人。

2.方法

采用小班授課，使用人民衛生出版社出版、劉秀平主編的《醫學影像解剖學》（供醫學影像技術專業用全國高職高專院校教材）。具體方法：每次PBL教學安排兩次課，共6學時。第一次課簡要講授重要結構在橫斷面上的表現，然后介紹病例，提供一個帶有若干問題和學習目標的臨床病案（包括主要病史、正常人體數字化連續斷面圖像和臨床影像學檢查資料）。學生自由分組（每組5～6人），圍繞病案提出的問題進行小組討論，討論結束后，每組派1名同學向大家匯報討論的結果，并擬定下一步需要完善的地方及每位同學的大致任務。第二次課主要由學生進行匯報和討論，要求學生結合所學知識，對病變結構、周圍正常解剖結構的斷面形態以及毗鄰關系進行準確描述，對相關結構的各種影像表現、影像特征進行概要總結，并對病例做出初步的影像診斷、鑒別診斷。最后，由教師對匯報中未涉及的內容進行補充講解，對基礎學科的知識點進行總結。

3.指導教師應注意的內容

部分學生不善于利用圖書館及網絡資源，在查找資料時無從下手，不能有效地查找相關資料。PBL教學法是一種多學科交融的教學方法，不能在短時間內傳遞大量的信息，但學生習慣于以授課為基礎的單向的教學方法，很難快速適應，把知識融會貫通，因此教師應注意把握學生討論問題的深度和時間，當涉及多學科內容時應當給予指導，充分調動學生的積極性，使學生更好地把各科知識融會貫通起來。由于缺乏專門的教材，以典型常見病為基礎進行討論，很多學生反映“討論的部分問題超出了書本范圍”，使學生感到條理不清晰，內容不系統，這就要求指導教師在課前應對課程內容做好充分設計和準備，同時也要向學生介紹PBL教學法的特點，端正學生對PBL教學法的態度。

二、 教學效果評價

PBL教學法最大限度地發揮了學生學習的主觀能動性，不僅有利于理論聯系實際，還鍛煉了學生的溝通能力、主動學習以及終身學習的能力等。圍繞臨床實際問題，通過解決問題來學習基礎醫學和臨床醫學知識，學生由信息的記憶者變成了信息的分析者、評估者和組織者，有利于對知識的理解、記憶，還有利于培養學生的綜合臨床思維、分析問題、解決問題的能力。學生在課堂的表現也讓我們出乎意料，各組都有自己的風格。有的組以上一次上課時提出的問題為主線，思路清晰;有的組從某一點出發，從組織學到病理生理學，進行了詳細的闡述;還有的組則從疾病之間的關系出發，體現了人的整體性;有的小組對基礎學科的知識點進行總結，有的對該患者的進一步檢查和治療提出了意見;有的小組還介紹了最新的科研內容。

三、 教學模式的體會

在學習醫學影像解剖學之前，學生已學過系統解剖學、病理解剖學等，對正常的或異常的結構已經有了一定的了解，所以筆者認為，PBL教學模式適合醫學影像解剖學教學。在高職高專院校的醫學影像技術專業中采用PBL教學法，可以促使學生在具體問題的引導下進行探索和思考，通過小組討論以及搜集資料、查閱文獻等方式補充了各學科之間相關的知識，大大提高了學生在新思維、新角度方面解決問題的能力，為以后的臨床實踐工作打下了良好基礎。PBL教學法還強調小組式學習，要求多人進行團隊配合，潛移默化地培養了學生的團隊協作能力。

教師的角色發生了轉變，由信息提供者轉換為學生求知過程中的合作者與引導者，這也對教師提出了新的挑戰，教師不能再局限于課本知識，要不斷加強教研工作，通過多種渠道獲得新的知識信息，與臨床一線醫生共同探討、制訂與本校實際相適應的教學計劃，編寫高質量的PBL案例，達到課本聯系臨床、病例符合臨床的客觀要求。

但是，我們在PBL教學實施過程中也發現一些不足：①學生時間和學習技巧的問題。一方面，醫學專科生課程多，學生缺乏足夠的自學和討論時間;另一方面，學生缺乏學習技巧，在傳統“填鴨式”教學的影響下，很多學生沒有養成發現問題、解決問題的習慣，學習中過多地依靠教師。②教師水平和角色轉換的問題。PBL對教師來說是一種挑戰，教師要備好課，要擁有比較全面的知識，不僅僅是本專業，也要對其他相關專業甚至社會知識有著較全面的掌握，尤其是臨床知識和技能。另外，PBL授課模式以學生為中心，教師對課堂的主導地位轉為次要地位，這樣教師在心理和技能上如果準備不足，引導、啟發不夠，在討論課上出現“冷場”后，往往又恢復到傳統教學方式。

綜上所述，PBL教學法可以激發學生學習醫學影像解剖學的興趣，較好地培養其自學能力、溝通能力、思考及解決問題的能力。但在實際教學中還存在若干問題，有待于教師積累經驗，使PBL教學法在醫學教育中的應用日趨完善，提高教學質量。

參考文獻：

[1]楊淑敏.一體化教學模式探析[J]，科學之友，2010（8）.

[2]王玲，孫平，杜智敏，等.藥理學教學中以病例為中心教學方法的實踐與探索[J]，中華醫學教育雜志，2006（5）.

基金項目：河南省醫學教育研究項目“PBL教學模式在影像解剖學教學中的應用”（Wjlx2016164）。

作者簡介：侯小麗（1980—），女，河南鄭州人，副教授，碩士，研究方向：人體解剖學。