廣東開放大學“MOOC+SPOC”混合式教學模式改革實踐

趙海霞 王 杰

（廣東開放大學，廣東 廣州 510091）

MOOC（Massive Open Online Course）中文稱為“慕課”，是指大規模在線開放課程，主要將優質的教育資源通過信息網絡技術送到世界各地。在教育全球化趨勢下，MOOC使學習者不受時間、地點和人數的限制，跨越學校、突破國籍而遍布全球，促使學校、教師和學生等各個要素產生顛覆性的變化，對傳統高等教育提出了嚴峻的挑戰。

MOOC中的Open代表著一種開放式教育模式，沒有對學生準入做重要條件限制，這種“大規?！?、“開放”雖然極大限度地突破了傳統教育的藩籬，同時也無法保障課堂教學質量以及學習者之間的交互學習，大部分學習者完不成全部教學任務，使得MOOC課程的通過率普遍非常低?；贛OOC的不足，SPOC（Small Private Online Course）教學模式應運而生，中文為“小規模限制性在線課程”，是與MOOC相對應的一個概念，主要是針對小規模人群開展的校本化課程，便于老師對班級和學生的把控和課程管理。

MOOC的教育背景、SPOC教學模式，為開放大學的轉型提供了新思路。廣東開放大學基于Moodle平臺的MOOC課程網絡教學正是“MOOC+SPOC”形式。本文以廣東開放大學市場營銷專業為例探索開放大學基于“MOOC+SPOC”教學模式改革。

一、廣東開放大學“MOOC+SPOC”教學改革

基于“MOOC+SPOC”教學模式，創建了一種混合教學環境，既融合了“慕課”的優點，又彌補了傳統課程的不足。為廣東開放大學課程資源建設和教學模式設計提供了一種新的模式，即總部建設優質MOOC課程資源，各分校依托省校資源開展多種形式的SPOC教學。

圖1.開放大學“MOOC+SPOC”教學改革

二、總部MOOC課程資源建設

廣東開放大學經過充分調研和論證，采用Moodle平臺構建本校課程資源。Moodle是建設網絡課程和網站的開源軟件包，世界許多國家都運用的、簡便易操作的課程管理系統。Moodle平臺的操作界面簡單易學，網絡環境順利通暢。它注重合作、交互性學習活動的教學管理，能為老師提供流暢、高效、快捷的課程管理和教學活動，同時也能為學習者提供支持學習路線、學習追蹤、實時在線交流的課程鏈接。廣東開放大學在Moodle平臺上建設了各專業的MOOC課程資源，積累了豐富的MOOC課程建設和運營經驗。

1、以開放、共享的原則組建MOOC課程團隊

建設MOOC課程之前必須以開放共享的原則組建課程團隊。開放大學MOOC課程建設團隊，借鑒國內外開放大學課程資源開發經驗，與普通高校、行業、教育技術公司、開放大學體系教師緊密合作，建設和共享優質教學資源。其中，開放大學體系教師是來自各分校的專業骨干教師，他們不僅擁有工作熱情和專業知識，也是開展SPOC教學的一線教師，他們關于課程教學設計的意見對于MOOC課程建設尤其寶貴。實踐證明，廣東開放大學MOOC課程建設過程中體系教師成為課程建設的中堅力量，必須充分發揮他們的作用。

2、以“學習者”為中心設計MOOC課程

MOOC課程應堅持以“學習者”為中心，實用、方便自學的設計原則?？傮w來說，MOOC課程設計應結合開放大學學習者的學習特征及學習需要來，符合SPOC教學和翻轉課堂教學實踐要求，由于開放大學的學習者具有不同的工作背景，年齡差異較大，而且普遍面臨先決知識不充足、工學矛盾等問題。所以在設計MOOC課程的整體框架時要明確學習者的需求，盡可能詳細地呈現各項基本內容，引起學習者注意。

MOOC課程一般包括課程基本信息、學習內容、交互活動、拓展學習四個模塊。為了方便引導學生更好地找到課程資源，同一專業的MOOC課程在這四個模塊導航要保持相對的一致性。

（1）課程基本信息模塊主要包括課程大綱、學習目標介紹、先決知識的儲備要求、學習時間要求、課程考核方式和要求以及教師介紹。課程大綱、學習目標的設計要簡潔明了并與講授內容相銜接，同時體現出教學活動設計的結構性；對于先決知識的儲備要求盡可能地提供詳細的知識清單和知識鏈接，使學習者能夠根據要求提前儲備相關知識，并根據自己的能力水平決定進入學習的路徑，為正式SPOC學習做好準備工作；學習時間的設計要合理，要體現SPOC學習的靈活性；課程考核方式設計要具有科學性、及時性，便于學習者準確的了解自身的學習情況并做出相應調整；教學反饋要求也要及時明確，以促進學生學習的主動性和積極性，從而提高MOOC課程的完成率。

（2）學習內容的設計也應該有助于解決開放大學學習者工學矛盾，每個知識點的內容設計既能夠相互獨立又能夠彼此串聯形成系統，滿足碎片學習時間的要求同時又符合系統化學習的需求，尤其是教學視頻不要超過10分鐘的微視頻，方便分校開展SPOC教學過程中向學生推送學習資源。

（3）MOOC課程設計交互活動模塊具有非常重要的作用，MOOC平臺中的論壇交互、基于其他交互工具（論壇、微信群、微信公眾號、QQ群、BBS、雨課堂）等交互工具實現省校與分校教師、師生、生生之間實時與非實時交互活動。分校教師可以通過交互活動模塊在線上提前了解學生的準備情況，為SPOC教學提供針對性和個性化的指導，真正做到翻轉課堂和混合式教學。

（4）拓展學習模塊的設計同樣重要。由于開放教育學習者的學習程度分化嚴重，有些學生可能先決知識的儲備不足，對于這部分學生來講課前的預習非常重要；但是也有一部分學生由于基礎較好或是從事專業領域的相關工作，在課前可能就比較好地掌握了相關知識點的教學內容，對于這部分學生而言課后的拓展就非常重要了，否則他們會由于MOOC課程過于簡單而喪失學習興趣。拓展模塊的設計需要滿足這部分學習者的需求，他們往往對知識點在實際工作中應用案例更感興趣，也樂于參加相關討論，并能夠在討論中發揮主導的作用。

依托Moodle平臺和課程建設團隊，廣東開放大學市場營銷專業建設完成《市場營銷》、《統計原理》、《經濟學基礎》、《營銷策劃》、《客戶管理管》、《個人與團隊管理》、《網絡金融》等20門MOOC課程。省校豐富而優質的專業MOOC課程為分校SPOC教學實踐提供了良好的平臺。

三、分校SPOC教學實踐

隨著廣東開放大學市場營銷專業系列MOOC課程的上線，如何引導和培訓分校教師用好MOOC課程資源，開展分校SPOC教學成為開放大學“MOOC+SPOC”教學改革成敗的關鍵。廣東開放大學分校分布在廣東全省一百多個教學點，分校SPOC教學以面授為主，輔以部分網上直播課。SPOC教學使得教師無需花費大量精力放在課程資源建設中，而是可以集中精力探索更能滿足當代學生需求的個性化教學方法，是對MOOC教學的有益補充。廣東開放大學市場營銷專業教師對全省分校專業教師開展了“MOOC+SPOC”教學系列培訓，通過培訓分校專業教師返回學校后，紛紛根據各自學校的條件開展了多種形式的SPOC教學實踐。

1、湛江開放大學基于雨課堂的SPOC面授課

湛江開放大學市場營銷專業老師在面授課中開展了基于雨課堂SPOC翻轉課堂教學改革。分校教師在面授課前通過雨課堂推送總部課程資源和學習任務，學生只需關注公眾號并掃描課程二維碼號即可接受資料預習下次面授課的相關知識點，并向老師反饋各自的學習難點；授課時老師針對學生的反饋進行重點講解，同時通過推送隨堂練習，了解學生對知識點的掌握情況。課后學生在復習時對不懂的知識點進行標注，老師能夠根據反饋情況進一步答疑解難。SPOC面授課由于借助了MOOC平臺課程資源和雨課堂互動微信小程序實現了真正的翻轉課堂。

圖2 湛江開放大學基于雨課堂的SPOC面授課

2、東莞開放大學基于直播中心的SPOC直播教學

東莞開放大學的信息化教學條件比較好，從2015年至今，已經搭建了覆蓋全市的遠程教學網絡，2018年11月建立了東莞開放大學直播中心，學校在直播房間配備了先進的教學設備，老師在房間里就可以將自己的課件通過推流送到云端，學生在家里可通過手機或是電腦進行學習。東莞開放大學的教師利用學校直播中心開展專業課程的SPOC在線直播教學，直播前引導學生在省校課程MOOC平臺上提前觀看優質微課資源，導入相關知識點，提高了教學效率，課后指導學生在MOOC平臺完成課程作業和討論。東莞開放大學基于直播中心的SPOC直播教學打破了單一面授的傳統教學方式，逐步形成了“線上線下”并存的SPOC混合式教學模式。

3、惠東縣開放大學利用雨課堂和布卡互動軟件開展SPOC混合式教學

惠東縣開放大學專業教師通過省?！癕OOC+SPOC”培訓了解如何用雨課堂以及布卡互動軟件開展SPOC混合式教學，并于2018年9月對學校專兼職教師開展相關培訓。培訓結束后，教師自愿報名的形式，共有18位教師申報了22門課程開展SPOC網上直播教學，截止至11月共開展32次網上直播教學，課程注冊的在線學習科次約392科次，注冊學生數約300人，占試點課程應選課學生的53%。開展SPOC網上直播教學以來，獲得323次有效學習評價（在線問卷調查），學生滿意度的在線問卷調查平均得分為19.46（滿分為20分）。

四、構建“以MOOC/SPOC為載體，線上+線下”混合教學模式

大部分MOOC+SPOC的研究停留在為學習者提供課程資源階段，缺少系統的、可操作性的教學設計模式及教學活動設計模型、學習監控和評價方式。本文借鑒國內外“MOOC+SPOC”教學案例，根據廣東開放大學教學改革實踐，制定了“以MOOC/SPOC為載體，線上+線下”混合教學模式，如圖3所示。

圖3.“以MOOC/SPOC為載體，線上+線下”混合教學模式

課前：省校課程責任教師明確學習目標，在MOOC課程平臺上發布學習任務，引導學生自主學習視頻，配以學習輔導資源和測試。分校教師通過學生的在線討論和在線作業統計等反饋信息了解學生在自主學習中知識掌握不足的問題，為線下的SPOC翻轉課堂教學做針對性的準備。

課中：分校教師負責SPOC課堂教學，對學生學習活動中遇到的問題進行總結、分析，對典型問題進行重點分析，組織同學分成小組討論或演示，并開展小組互評，教師最后進行總結并記錄SPOC課堂教學成績。MOOC課程平臺教學資源的運用使得SPOC課堂教學真正變成翻轉課堂，也可以借助雨課堂互動微信小程序增加SPOC課堂教學過程中的實時互動性，同時卡互動軟件等直播軟件也使得SPOC課堂教學延伸為手機直播課堂，分校教師可根據本校的實際情況開展各種形式的混合式教學。

課后：分校教師總結學生的學習成果，并通過教學平臺，進行大數據分析，對本校學生的學習行為進行監督等。省校教師對全省教學工作進行監督，調整MOOC課程平臺教學內容，并根據MOOC課程在線成績和分校教師的課堂教學成績形成全省學生的課程綜合成績。

五、結束語

廣東開放大學“MOOC+SPOC”教學改革實踐，重新定義了開放大學總校和分校教師的職能和作用，依靠體系的力量和較低的成本共建共享MOOC課程資源，根據分校實際情況開展各種形式的SPOC混合教學，賦予學生完整、深入的學習體驗，提高了課程的完成率。開放大學“MOOC+SPOC”教學改革提供了一種可持續發展模式，既提升了校內的教學質量，又推動了開放大學的對外品牌效應。在教學改革實施過程中，還需要注意以下幾個方面：

1、教師重新定位

開放大學是由總部和分部組成，“MOOC+SPOC”教學改革也必然對教師定位帶來深刻影響，實踐證明了省校課程責任教師和分校輔導教師的關系不僅沒有被弱化，反而進一步地得以加強。MOOC課程建設過程中依托開大體系骨干教師組建的課程團隊完成的，在SPOC教學過程中開大體系教師聯動也更為緊密。

2、開展系統培訓

開放大學教師分布在各市、縣，專業課程教師水平不齊，為保證“MOOC+SPOC”課程教學質量，必須就課程教學改革的內容、平臺、方法、技術以及教師定位等內容開展系列培訓。只有通過培訓才能夠讓體系辦學的力量真正發揮出來，而經過培訓的分校老師不僅能夠針對分校學生開展各種形式的SPOC教學，還能能夠起到很好的示范帶頭效應，分校教師水平的提高會最終進一步促進總部教學改革。

3、動態持續的改革

“MOOC+SPOC”教學改革是動態持續的，而不是一勞永逸的。一方面，MOOC課程建設必須不斷更新課程資源，另一方面會不斷又新的教育技術應用在SPOC教學過程中。學校應該制定相關政策支持“MOOC+SPOC”的持續建設和動態運營，比如資源更新的管理辦法，改革教師教學工作量計算辦法等。