育人最終要發生在課堂里

王教凱/人大附中北京經濟技術開發區學校校長

王教凱進課堂

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出，育人為本是教育的生命和靈魂，是教育的本質要求和價值訴求。實際上，近年來無論是核心素養導向的提倡，還是立德樹人根本任務的提出，都在詮釋“育人為本”的教育觀。“育人為本”是學校教育價值的出發點和根本歸宿。

在新課改的教育環境下，如何最大程度地實現學校的育人功能，發揮學校的育人價值是基礎教育學校最核心的課題，即學校必須用行動解決為誰培養人、培養什么樣的人和怎樣培養人三個命題的重要任務。我們在深化推進學校課程改革的實踐與探索中逐漸意識到，課堂教學的變革才是實現育人目標的主陣地，學校教育和改革起始于課堂，落實在課堂里，并以是否能通過課堂教學達到預期效果作為評價標準。如果追根溯源，從“課堂（classroom）”的辭源上看，這個詞匯其實具有“開放”的內涵，“課堂”本身原來就是一個持續開放的環境和其中的人。當我們懷揣對課堂的敬畏之心回歸教育的原點，重新思考和審視課堂的內涵時，才逐漸認識到，課堂教學不僅要追求“達標”，更要追求“成長（growth）”，課堂實質上是讓學生能夠獲得生命的成長。課堂不僅僅是學生學習知識和技能的場所，還是學習如何分析、評判、協作和創造，促使學生理性思維、批判質疑、問題解決、勇于探究等核心素養形成的重要基地。

那么，課堂里應該有什么呢？雷夫在《第56號教室的奇跡》一書中提出，第56號教室的不同之處就在于，在這間教室里，沒有害怕，擁有的是相互的信任和充分的自由。由此可見，課堂里應該有一種充滿溫暖的情感，有尊重和信任，有平等的對話和交流，有相互的欣賞和贊許。真正的課堂不僅僅是教書，更重要的是教人，學科教師不是教學科，而是用學科來教人，這是我們開展課堂教學變革首先必須確立的教學觀念。說到底，人才是課堂教學的出發點和歸宿，育人導向的課堂教學需要從教學觀、教學關系、教材觀、評價觀等方面進行革命性的變革和建構。

教學觀重建：從教書到育人

葉圣陶先生在《如果我當教師》一文中說：“如果我當中學教師，絕不將我的行業叫做‘教書’……我與從前私塾里的教書先生其實是大有分別的。他們只須教學生把書讀通，能夠去應試、取功名，此外便沒有他們的事兒了；而我呢，卻要使學生能做人、能做事，成為健全的公民。”不難看出，人才是教學的對象和目的，知識和技能的習得只是在育人的過程中的一種載體。所以，我們研究課堂教學的變革應該首先要研究學生。正如美國當代著名教育家達克沃斯所言，兒童研究是教學的基礎和前提，教學本身就是一種兒童研究，教學的過程就是研究學生的過程。

那么，我們應該研究學生的什么呢？首先，要研究學生是怎樣學習的，也就是要關注學生的學習過程，關注學生從未知到已知的過程，以及學生的學習習慣和認知水平乃至于學習的興趣。對學科的知識體系和架構、學科標準和要求了如指掌，是作為一名教師的基本要求，而比基本要求更高階的是對學生的了解：用于推進課堂進程的問題的提出是否能符合所有孩子的水平？認知水平不同的學生應該分別安排什么樣的練習？哪些學生對于新授的知識比較容易掌握，哪些學生在接受新知識的時候比較吃力？哪些孩子在課堂上情緒低落，為什么會有情緒的變化？不同的學生對知識的興趣點和興奮點在哪里？不同層次的學生所思考的問題有什么不同？這些都是我們要了解學生的切入點。只有在充分了解學生的基礎上，才能談備課的有效，才能談優質的課堂。但是實際上，在我們的課堂教學過程中，通常所關注的是知識點、考點、教學重點，然后就是教學的流程設計和課堂作業的布置，無論作出多么大的課堂變革，無論有多么充滿魅力的“模式名稱”，這仍然是以教師為主體的課堂，是完全尊重知識的課堂，教師關注的永遠是知識的傳授與作業，說到底是眼里沒有人的課堂。

這也正是我們一直所倡導的“做科學的教育”的初衷。課堂里應該有師生情感的溝通，應該是充滿溫暖情感的、平等和諧的空間，是學生生成問題、主動表達、思維對話的地方。我們尊重知識，但知識只是教師育人的一個“阿基米德點”，我們更要尊重學生獲得知識的過程，而這個過程就是育人的過程。

教學關系重建：從授受到主動

分析任何地域的教學變革，其實背后都是對“教與學的關系”的思考和闡述。何謂教學？簡單地說，就是教與學的組合，是教與學的雙邊活動。教與學的關系是貫穿教學活動的基本問題，是教學改革的永恒主題。陶行知先生說：教學就是教學生學習。

如上所述，真正的尊重就是對學生主體的關注和理解，同樣，新型教學關系的建立也必須是基于學生學習的基礎之上。學習，對于學生而言，既是一種責任，同時也是一項權利，當我們站在主體的位置上去思考“如何讓學生接受”的時候，學生的學習權利就已經被剝奪了，而此時的學習就真如“嗷嗷待哺”，而非主動索取，長此以往，被動的接受式學習的思維定式也就形成了，也就從根本上扼殺了主動學習的可能，那也就無從談起“學習是責任”的命題了。實際上，聯合國教科文組織早在1972年就提出：“未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體，受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須成為這個人自己的教育。”若我們的教學變革只停留在流程和模式上做文章，而不能從人的發展作為根本出發點進行“教與學的關系”上的革命性變革，改革也是枉然。只有從根本上轉變教與學的關系，進而轉變教師、教材、學生三者的關系，創建一種新型的教學關系、一種新型的課堂文化，才能讓學生的人格得到充分尊重，讓學生的安全得到充分保障，讓學生的潛能得到充分開發，讓學生的思維得到充分展開，讓學生的自信得到充分養成。

教學關系重建是一個從教到學的轉變，從學生依賴老師到獨立的轉變，是一個從教師主動給予到放手的過程。日本教育學家佐藤學教授將學習定義為：學習即對話，即人與文本的對話，人與他人的對話，人與自我的對話，而其中人與文本的對話是基礎，也是核心。我們不妨這樣理解：教為主體，是教師帶著教材走向學生；學為主體，是學生帶著教材走向教師。從傳統的教學關系來看，是教師將教材的理解和感悟傳授給學生，在這樣的教學關系中，教師就相當于信息的搬運工，而學生則是容器，完全處于被動接受地位，久而久之，學生形成的就是一種被動思維。學生帶著教材走向教師，是學生與教材的閱讀與對話，是問題的生成與知識的建構，也只有當學生有了個性化的問題，學習才能真正意義上的發生，教師的教才會彰顯其必要和價值。

正所謂“以學定教”，陶行知先生說，教的法子必須根據學的法子，必須先有學生的學，才能有教師的教。當然，這里還有一個關鍵問題：教師怎樣設計學生的學？即學什么？怎樣學？學習的目標是什么？怎樣檢測學生的學習效果？怎樣獲取學生的信息反饋？這就需要教師在教學設計層面有更為細致的探索。但基于學生學習的教學關系的重建是核心要素。

課程觀重建：從教教材到用教材教

很長時間以來，我們所理解的課程就是學科的教科書，教師的主要任務就是把教科書的內容“揉碎”后轉移給學生。教科書就是課程的全部，教師牽著學生的鼻子鉆進教材就完成了任務。在這種觀念之下，我們的學生雖然更善于從書本中學習，擅于解答書本中的習題，卻不擅于從生活中學習，不善于解決實際問題。

長期以來，學科的育人價值被局限在掌握知識上。學科的這一呈現方式，其主要后果是造成了學科育人價值的貧乏化。葉瀾教授在《重建課堂教學價值觀》一文中指出：“這一學科呈現方式隔斷了兩個聯系：一是抽象的書本知識與人的生活世界的豐富、復雜、聯系；二是抽象的書本知識與人發現問題、解決問題、形成知識過程的豐富、復雜聯系。”孫啟民在《教材更是“印子”》一文中指出，新的課程觀強調：教材不再是一個封閉的、孤立的整體，而是開放的、完整的“課程資源”中的有機構成部分，教材成為與他人、生活、社會、自然等發生聯系的橋梁和紐帶。因此，課堂教學應該“用教材教”而不是“教教材”，依本但不唯本。以語文教學來說，教科書上提供的是經典的文學作品，但絕不是語文的全部，于是就有了“大語文教育”之說，主題閱讀、群文閱讀、整本書閱讀、戲劇教育、演說家課程、微電影課程、經典誦讀等系列元素的融入，讓孩子置身于“閱讀”的世界，更加多元的讀書成果輸出，正在實現著“世界成為學生的教科書”的愿景，實現著“用教材教”的美好理想，讓語文教材變得更加厚重。

王教凱與學生

無論是對于教師，還是對于學生來說，一旦具有了課程資源的意識，教學和學習的內容就會變得豐富多彩，教學和學習的內容就不僅僅局限于教科書，也來自于師生、生生的交流，外界的媒體資源以及師生豐富的生活世界和自然世界。教師的教學更不會解決關注教科書任務的完成，而是更加注重在教科書的基礎上開發和利用具有傳統文化氣息的鄉土資源，具有現代化氣息的科技館、博物館、圖書館等社會資源。

當然，“用教材教”的前提是教好教材，旨在把教材當成教學內容，把理解和掌握教材當成教學目標。“用教材教”是一種課程意識，是把教材作為一種課程資源進行科學合理的、適度的開發、延伸、拓展、超越，但其起點是對于教材的正確理解和掌握。

評價觀重建：從評教轉向評學

從傳統的視角來看，對于課堂教學的評價無外乎兩種形式：一是關注教師的評價，例如教學目標的設計、教學流程的設計、小組合作學習的有效組織、教師在課堂上的教態等元素；二是關注學生的評價，比較典型的“堂堂清模式”，強調學生在課堂上知識掌握的情況。實際上，針對學業知識的當堂檢測反饋并不能代表學生在課堂上的真實的學習狀態。因此，要評價學生的學習是否真實發生，我們應該關注學生的參與狀態、思維狀態、對話狀態、學習態度、學習方法等眾多元素。學生自接觸學習目標的時候，評價就已經融入其中了。在學習的前期階段，教師對于學生課前的自主學習狀況亦或是舊知的掌握情況有一個評價，通過這個評價，教師能夠掌握到學生的學習信息，了解不同學生對于新舊知識的掌握情況，以此為依據選擇教學內容和教學策略。隨著課堂教學的推進，在每一個教學環節中也需要有適時、適當的評價。走進課堂，我們經常會看到教師對于評價有“越俎代庖”的現象，某一學生回答完某問題，教師馬上作出“對或錯”的反映，這并不利于對話的建立。智慧的教師在這種環境里應該是優秀的“投石子者”“傳球者”，而不是“裁判”，在學生的回答之后，應當說的是：他的觀點怎么樣？你同意他的觀點嗎？并以這樣的問題激發學生提出不同的意見，促成對話的發生，在對話的建立中，實現學習的發生。因此，需要在任何環節的任何學習任務中，適當嵌入評價元素，以保證高質量的學習發生。

高質量的評價不是簡單的診斷，而是看其是否促進學習的發生。從評價主體上說，應該是以教師引導下的學生評價為主，學生以“我認為……”開始的評價會促進積極的思維對話，將學習引向深入。從評價方式上說，無論是積分制，還是某些形式多樣的獎勵機制，均以刺激學生的興趣為主要目的，教師需要注意的是，興趣僅僅是手段，如何把控在教學過程中的地位則是最主要的，至于如何選擇則由教師根據學習內容以及學生特點適當操作。從評價原則上說，有很多教師以“鼓勵”為借口，一味的鼓勵性的語言實際上并不是科學的，要堅持實事求是的原則，通過評價讓學生認識到自己的不足與別人的優點，才能促進其發展。

有效的課堂評價應該是一種民主、平等的對話，應該是貫穿教學全過程的；有效的評價要適得其所，不同的學生對于教師的評價的態度也是不相同的，所以，教師在課堂上要及時關注不同層次的學生的需要與狀態，將自評、生評、組評以及提問式評價引入課堂，激勵學生全面發展。

新時代的課堂關注的是人的整體發展，是促進每一個人實現完整而獨立的學習的空間，只有重建以學生為中心的教學關系、教學觀、課程觀和評價觀，才能實現建構育人導向的課堂教學。育人理念落地，最終發生在課堂里。