“雙創”的思維支柱：創造性思維與批判性思維

武曉蓓

(1.延安大學 外國語學院，陜西 延安 716000；2.延安大學西安創新學院，陜西 西安 710100)

原創(originality)、創造或創造性(creativity)、創造性思維(creative thinking)、創新(innovation)和創業(entrepreneurship)已經成為全球性熱詞。由此衍生出一系列相關新詞：創造性階級(creative class)、創造之城(creative city)、創意經濟或創造性經濟(creative economy)、創意產業或創造性產業(creative industries)等。李克強總理2014年9月在夏季達沃斯論壇上公開發出“雙創”——“大眾創業、萬眾創新”的號召。數月之后，“雙創”又被寫入2015年政府工作報告，并出臺了推動措施。2013年，聯合國教科文組織(UNESCO)和聯合國開發計劃署(UNDP)聯合發布的創意經濟特別版《拓展地方發展之路》(WideningLocalDevelopmentPathways)認為“在個人和群體層次上，創造和創新已經成為21世紀國家的真正財富”。2018年4月21日，聯合國設立第一個官方“世界創造力和創新日”(World Creativity and Innovation Day，簡稱WCID)，“旨在鼓勵創造性的多學科思維，以幫助實現我們想要的可持續的未來”。在我國，人們對“creative thinking和critical thinking”(簡稱“雙C”)的關系已有初步認識(中國知網檢索有專論“雙C”的十幾篇期刊論文和幾篇學位論文)，但總體來看尚有4點不足：第一，對“雙C”關系泛泛而論，缺少對二者相互滲透、交織和互惠關系的具體研究；第二，沒有將“雙C”關系的論述與全球方興未艾的創意經濟和創造之城的趨向緊密聯系起來；第三，許多對“雙C”關系的論述依然拘泥于左腦和右腦分工的框架，沒有與神經學和認知科學的最新研究成果相結合；第四，尚未明確指出如火如荼的“雙創”是以“雙C”作為其思維支撐的，而“雙創”浪潮正是“雙C”關系理論應用于實踐的良機。有鑒于此，本文嘗試概述“雙C”相互滲透、交織和互惠關系，通過論述“雙C”在創新過程中發揮的重要作用，論證我國的“雙創”必須以“雙C”作為其思維支柱。“雙C”的互惠關系提醒“雙創”的倡導者、推動者和踐行者全面而深刻地認識“雙C”的內在關系，夯實“雙創”的思維基礎。如果我們只是熱衷于前一個C(creative thinking)，而遺忘后一個C(critical thinking)，那就根本不能實現“雙創”的目標。正如著名思維專家理查德·保羅(Richard Paul)所說，創造性思維和批判性思維“猶如行走或奔跑中的左右腿，一前一后，功能最佳”[1]3。

一、“雙C”及其關系

曾經有少數人，比如德波諾(de Bono)，主張“雙C”的對立論，將創造性思維等同于原創性或獨創性，認為批判性思維和創造性思維是相互對立的。一方面，他們把批判性思維理解為嚴格的分析和評估，認為實現創意、論證或產品的正確評估有精準的算法程序；由于批判性思維是一個遵循既有規則的機械過程，不能超越思考框架或者導致新思想，因而它必定是非創造的。另一方面，他們把創造性思維理解成純粹的生成性，允許打破規則、超越思考框架和創造新事物的思維類型；創造意味著違反批判所必然遵循的那些標準，生成新想法要求放棄作為批判性思維之特征的邏輯和評價標準，因此創造是非批判的[2]186。

不過，絕大多數人所理解的創造性思維不單單是“原創性”。聯合國的報告有時對創造和獨創性(originality)加以區別，從創新(與批判性思維相聯系)的角度理解創造。創造被定義為“生成想法、連結想法，并將其轉變成有價值事物的過程”，“包括綜合的能力，其關鍵是篩選數據、感知(perceptions)和測量所構想出的某個新而有用的事物”[3]10，16。很多研究思維的學者認為，批判性思維和創造性思維的區分只具有相對意義。一方面，他們認為，把創造性思維理解成一種純粹生成的、非評估的，即新觀念和新事物的生成是一種并不包括邏輯或批判性評價而只包括不受約束地生成創意的那類思維，根本與事實不符。創造性不只包括新穎性的生成，也包括改進產品、創新產品與生成在某領域語境下具有重要性的產品。分析、邏輯和評估必然包括在這種創造性生產中，因為批判性判斷對于辨識難題、確認既有解決辦法的不充分性、判定需要的一種新方法、確定探究方向以及確認可能的解決辦法等而言，都是核心元素。所以，最好把產生創造性成就的那種思維看作是在對一個難題情景做出合理的批判性響應的條件下發生的[2]186。另一方面，把批判性思維刻畫為嚴格分析的、選擇的和規則決定的，也不成立。以評估或批評創意或產品為主要指向的思維，并不是算法的，而是包括創造的、想象的成分。標準的應用不是一個機械過程，而是包括某些對環境的解釋、關于不同語境中標準適用性以及是否標準被滿足的想象性判斷。同樣，發明假說、生成反例、構建反論證和預想潛在的問題，都是具有創造性維度的批判性思維的重要方面。最后，在任何復雜環境中，獲得一個總評價要求基于提問、權衡、駁回、協調和整合各種分歧觀點來構建一個觀點，可能導致對假設的質疑和問題的再定義。在所有嚴肅思考的實例中，邏輯的約束和想象的獨創性顯而易見。所有批判性思維都有創造的維度。在某些情形下，批判的深思熟慮可引發對假設的質疑、規則的突破、要素的重新安排，從而創造出具有新穎性的產品。著名學者西格爾(Harvey Siegle)和伯林(Sharon Bailin)甚至懷疑批判性思維和創造性思維發生于思維過程不同階段的看法。他們論證說，人們實際上難以區別思維的這兩種不同類型。生成想法的過程恰恰包括評估，因為與問題情景和什么構成有效的、創新的解決相關的各種標準約束著它。倘若不是如此，結果將是混亂而非創造。在缺乏創造性維度的情況下，辨識思維的評估階段也是不可能的。雖然為了分析和討論，“批判性思維”和“創造性思維”這兩個術語可以分別用來指稱思維的生成與評估的方面，然而重要的是要澄清它們實際上不是能單獨進行的兩個不同思維類型[2]187,192。保羅也有相似的觀點，他的批判性思維定義本身就涉及創造性思維。“批判性思維的實質可以概括為以如此一種方式對思維進行思考的藝術：辨識其優勢與不足，(必要時)以改良過的形式重鑄思維。第一個特性要求思考者精通分析的和評估的思維，第二個要求思考者擅長創造性思維。”[1]20因此，在保羅看來，批判性思維包括分析的、評估的和創造的這3個維度，盡管為了理論清晰可能將這些功能分開來論述。

總的來說，我們既要理解“雙C”的相對區分，更要看到二者的相互滲透、交織和互惠協同的關系。作為相對區分的兩種思維類型，創造性思維和批判性思維有各自的定義屬性和不同作用。創造性思維是能引發新的或改進的解決問題方法的思維方式。批判性思維是對所提議的問題解決方法進行檢測，以保證其產生實效的思維方式。創造性思維引發創意的生成，而批判性思維則檢測這些創意的缺失[4]236。為了發揮創造性思維的最大功能，在某些尋求新想法的時刻，暫時延緩或擱置批判，讓想象、創意掌控思維的“方向盤”是有益的。比如，在開展“頭腦風暴”這樣的創造性思維過程時，就要暫時中斷或排除“批判”或評價，以便讓“新”想法無所拘束地迸發出來。相反，此時批判過早或不合時宜地介入，就會扼殺一些創意，減少了供后續批判、篩選的原材料。不過，時時刻刻強調創造能力，只顧熱情激發人們的創造力，也會阻滯批判能力的發展。事實上，既存在創造性思維的藩籬，也有批判性思維的障礙。人們害怕被他人戴上“具有挑釁性”或“破壞性”的帽子，人們從小就被教導不要太挑剔，不要與眾不同，批評他人是不禮貌的行為，尤其對年長者要言聽計從；尖銳的、直接否定既有事物的創造性想法往往會引起害怕甚至憤怒。人們擔心“報應”——假如我批判了別人的觀點，有朝一日自己也會受到批判；我們鐘愛和高估自己的創造，不情愿別人把它搞得支離破碎。其實，對自己的思想最無把握的人最固執己見。沒有批判性思維對創造性思維的結果——創意進行分析、比較、評估和篩選，創造性思維很可能淪為不切實際的空想或胡思亂想，對解決問題毫無意義。

有時，批判本身就是創造。例如，新發現一個事物的缺陷，首次想出一個絕妙的反論證或虛擬的理想實驗等。創造的同時也在批判。創新的突破性本質預設批判性思維、質疑規范和既定秩序、搜尋替代方式和解決辦法[5]824。思維的創發力(generative power)——創造力和批判力，很可能只是被人為地割裂開來，其實它們在實際思考過程中是一體的。“除了罕見的例外環境，創造性預設批判性，批判性預設創造性”，可惜“這個基本洞見常常被錯過或遮蔽了”。智力創造和批判性判斷，智能制造事物與批判所制之物之間，有一種至交的相互關系，一種互惠的邏輯。例如，畫家畫油畫，伴隨成百次的筆觸效果有成百次的評價行動；舞蹈家舞蹈時通過鏡子觀察她們的舞蹈，評價表演，評價她們要達到的設想與她們看到的表演之間的差距，既創造她們的舞蹈也評價她們的舞蹈[1]6-7。“我們一面批判地思維，一面又創造地思維。”[6]13所以，保羅呼吁知識分子應成為“評估的創造者”和“創造的評估者”，或者說，“批判的創造者和思考者”(critically creative persons and thinkers)和“創造的批判者和思考者”(creatively critical persons and thinkers)[1]45。研究文獻中出現的兩個新詞critico-creative thinking和creative critical thinking也反映了“雙C”的這種滲透、交織與互惠協同關系。

事實上，在創造力識別、評價和創造性方法等方面，都可以發現批判性思維的元素。在課堂上發現的某些表示兒童創造力的行為，其本身就屬于批判性思維技能。比如英國政府任職資格與課程發展局(Qualifications and Curriculum Development Agency)所概述的：(1)質疑和挑戰。問不尋常的問題，以令人驚訝的方式響應想法、問題、任務或難題，挑戰慣例與自己和別人的假設，獨立思考。(2)觸類旁通，看出關系。認識到自己的知識和以往經驗的重要意義，運用類比和隱喻，根據信息和經驗概括，搜尋趨勢和模式，在新語境中重新解釋和應用自己的學問，用新穎或意想不到的方式交流想法。(3)設想可能的愿景。想象、看出可能性、問題和挑戰，將替代選擇形象化，從不同視角看事物，思考事物。(4)探索創意，保持選擇的開放性。試驗、嘗試替代和新路徑，直覺響應且信賴自己的直覺，預見并克服困難，從頭至尾跟隨一個創意，不報成見，讓自己的想法或修改自己的想法以適應達成創造性結果。(5)對創意、行動和結果批判地反省。檢討進步，邀請反饋并按需吸收，提出建設性評論、想法、說明和做事的方式，敏銳地觀察原創性和價值[7]877-878。

在非常著名的“托倫斯(E.Paul Torrance)創造性思維測驗”(TTCT)中，對“創造性能力”的描述也顯示了創造性評價中批判性思維的元素。比如，流暢性(fluency)即生成替代的能力：生成許多替代的人有更多機會生成更切實可行的解決方案，在解決問題方面取得成功。托倫斯認為，創造性本身是“問題解決的特殊類別”；詳細闡述(elaboration)即“發展、修飾、潤色、貫徹創意的能力”，“詳細闡述、制定計劃、執行和推銷解決方案的能力是重要的”；心理開放(psychological openness)，包括充分理解問題，考慮相關的重要因素，思考替代或更好的解決方案，而不是匆忙跳躍到不成熟的結論，也是創造者的重要特性[7]886-887。

神經學和認知科學的最新研究也證實了“雙C”的相輔相成關系。從神經學研究看，在人腦前額皮質(PFC)中發育起來的執行功能(executive functions)，實現包括批判性思維和創造性思維在內的高階認知過程，它們考慮到適合于現在和未來挑戰和機遇的靈活的、解釋的、創造的和多維度的思維。這些超越計算機能為之事的技能集包括：規劃、彈性、寬容、風險評價、知情的決策、推理、分析和延遲即時滿足以達成長期目標，等等。執行功能進一步涉及組織、歸類、聯結、目標優選、自我監控、自我校正、自我評價、抽象和聚焦[9]。認知心理學研究提出了一種創造性思維的雙過程模型，區分了兩組思維過程：涉及創意生成的思維過程；與創意的求精、評估或篩選相關的思維過程[10]40。前者主要通過聯系性加工的形式來實現，后者通過對創意的適宜性和新穎性的評價及篩選來實現。創造性產品產出的過程包括創意生成與創意評價兩個過程間轉換的不斷循環。新近的綜述[11]416-417指出，發散性思維是大腦默認網絡與執行控制網絡動態相互作用的結果。默認網絡(default mode network)可能更多與創造性想法的生成有關，尤其與從長時記憶中提取潛在有用的信息有關；執行控制網絡(executive control network)主要負責依據任務要求對創造性想法進行評價與修正；而突顯網絡(salient network)則負責默認網絡與執行控制網絡之間的靈活轉換。也有綜述認為，創造性思維是一種典型的內部導向性認知(internally-oriented cognition)過程，發散性思維需要默認網絡和執行控制網絡的動態協同作用。

二、創新中的“雙C”

創新以一種適時或變革的方式使社會受益，可能體現為一種改良的產品、過程或服務。它是一種不同領域交匯點上的團隊活動，集合了多樣化的創意、能力或方法，導致價值創造。創新者關心創意的執行和應用，而不僅僅是創意本身。從開發真實世界的價值產品著眼，創新必須滿足可行性和有用性，這就往往需要運用在批判性思維世界中所發現的高階判斷技能(而不是創造性思維本身)。所有專業領域創新的真實世界要求人們對數據做出精確細膩的判斷和解釋，需要結合批判性思維和創造性思維以及問題解決行為的一套技能，因而創新必定與恩尼斯或保羅的批判性思維模型密切聯系[12]111,121-122。

從創新過程的視角看，“雙C”的關系表現為一種“階段論”或“交替論”，創造性思維只有得到批判性思維的助力才能結出創新之果。長期以來，人們認為創造的認知關鍵是由流暢、靈活性、原創性和細化過程組成的發散式生產的認知能力。不過，《國際創新手冊》(2003)指出，識別(recognition)和收斂式思維的認知能力可能更為關鍵。“發散性(創造性)思維或許讓個體發現或生成眾多新穎想法，然而正是收斂式(批判性)思維讓個體從其中選出可能最有用或最有價值的那些主意。”[13]634-636吉爾福德(J.P.Guilford)創造了發散式思維和收斂式思維的概念，用來代表問題解決的不同類型的心理運作。前者與創造性相聯系，生成對開放式問題或任務(結果并不完全由信息決定)的恰當響應，集中于生成大量替代回應，包括原創的、出乎意料的或不尋常的創意；后者包括找到唯一合適的答案(這對定義明確的問題是慣例)。在進行收斂式思維時，許多事實或想法的邏輯有效性與要遵守的一套規則被檢查，其重點是承認和表達業已確立的標準以完成問題解決。這些不同類型的思維涉及問題表述(收斂式思維的優勢)，對問題解決的各種創意的廣泛搜索(發散式思維的功能)，以及在批判地比較這些創意的基礎上最終決定選擇(再次進到收斂式思維階段)。收斂式思維管轄相關領域的知識和數據的識別和分析，而發散式思維負責信息轉化。所以，達成合意結果，兩個互補的子系統——創意的生成系統和批判的系統都是必需的。“相反思維類別的悖論性互補組合，發生在新穎產品的不同階段：收斂式思維可能在預備和驗證階段而發散式思維在啟發階段處于支配地位。”[14]546-547,549我們通過創造性思維獲得獨特的、有用的和值得進一步詳細闡述的想法，運用批判性思維分析、評估和提純這些想法。如果我們想篩選出那些有潛在價值的想法，就應該在創造性思維之后運用批判性思維。在批判性地檢查新萌發的創意時，需要回答這些問題：這個方法有效嗎？有什么問題沒有？怎樣才能得到改善？你也許非常有創造力，但如果不能決定哪些是切合實際的、合理的想法，你的創造力最終不會有實質性結果。為了鑒別各種各樣的想法，你有必要與它們保持一定距離，以便客觀地做出評價[4]236-237。

批判、創造、批判交替進行。這種交替關系涉及批判性思維的3個主要元素：目標設定、問題分析和評估標準。我們可以利用創造性思維能力形象化自己的理想未來，以這個想法為出發點，然后可以運用批判性思維能力提純該想法，研究現有機遇。達成自己的目標包括識別“對的”目標，然后發展一個有效的行動計劃。一旦某一清晰、恰當的目標建立起來，我們就可以運用自己的創造性思維能力為達成這個目標生成可能的創意，而批判性思維能力幫助我們評估自己的各種選擇，設計系統的實踐計劃。顯然，創造性思維和批判性思維作為“搭檔”協同工作，形成富有成效的思維，從而使我們做出知情決策，導向成功的生活[15]47-48。問題或疑問激發創造性思維，但提出好問題有時恰恰是批判性思維發揮作用。比起找到解決辦法，按照能夠解決問題的方式去識別、構建和評估問題更加重要。新理論和新技術總是創造一套意料之外的新問題，驅動進步的不是尋找終極知識，而是永遠搜尋奇妙的疑問[13]170。由于好的解決辦法僅僅對良好定義的問題才可能生成，因而問題識別和問題生成是創造性的關鍵一步。不能提出問題導致停滯，問錯誤的問題產生不相干信息，問一個拙劣闡述的問題產生混淆，問微不足道的問題產生不重要的結果。將無知轉化成良好定義的問題的技能，能夠識別其中的重要問題，會點燃創新[13]172。歷史上曾有一些特別設計的教導問題生成(problem generation)的程序，例如1920—1939年從德國肇始的設計運動“包豪斯”，將問題生成作為其基礎課程(Foundation Course)的基本組成部分。問題識別和問題發明是個主動過程。熟練的提問者是那些能利用發現廣泛問題的工具并恰當地將它們應用于各種質疑語境的人。識別了問題就要評估。問題的類型或歸類問題讓每個問題與解決它的合適方法相聯系，讓人們明確探索問題之間的聯系。一個創新者所選擇的要處理的問題類型決定他所生成的創新的類型。認識問題可解決的程度也很重要，懂得一個問題能被解決的程度，不僅對評估人們可以期望一個答案的精確性程度必不可少，而且對決定一個問題原來是有多么重要亦不可或缺。按照完全答案可達到的程度，可將問題歸類為5種：不可解決的、只能近似解決的、完全可解決的、作為一類可解決的、僅對特殊情形可解決的。相對于其他相關問題而言，一個問題在某個語境的問題域內占據一定位置，因而必須按順序評估問題。探索問題之間關系最直觀、最有用的方法是生物學家丹尼利(James Danielli)發明的邏輯問題樹，它允許探究者和發明者決定哪個問題以什么順序、用什么方法加以解決。更重要的是，邏輯問題樹可以顯示一個具體問題所代表的一般性程度，以及它與其他類型問題的聯系[13]175-178。創造性思考預設遵守理智標準。要良好地思考，就必須批判我們的自我中心傾向。沒有對思考的批判性控制，我們不大可能創造有重要意義的思想[1]34。我們必須創造意義的系統，評價創造的準確性、相干性和充分性。我們的思維之所以卓越，那是因為我們在設計、創造或生產符合我們思考之目的結果；但達成任何富有挑戰性的目標，還必須有準則：計量、測量、模型、原則、標準或測試，用于判斷我們是否在接近目標，而且還要以敏銳的、有辨別力的、嚴格的和公正的方式應用這些準則。必須持續監控和評價我們的思維是如何進行的，它是否在正確的軌道上；相對于目標，我們的思維是否足夠清晰、準確、精確、一致、相干、深入或寬廣[1]4-5。保羅認為以下說法是荒謬的：“我的思維是非常創造性的；唯一的問題是，它也是不清晰、不正確、不精確、不相干、膚淺、狹隘、不合邏輯和微不足道的。”[1]28比安奇(Cristina Bianchi)等也將“創新只是作為一個完全自流(freeflowing)、不受約束過程的結果而發生的”描繪為關于創新的“神話”之一[16]7。

創新的興盛需要鼓勵建設性沖突的文化環境，這種環境恰恰是批判性思維的精神和技能營造起來的。不滿現狀，辨識好問題，確認和解決開放問題，自由、開放、非正式討論的實體空間，論證和反論證的交鋒，這些構成了這種環境的典型特征。著名的經濟成長“3T”理論中的“寬容”實質上就是指這種環境。20世紀90年代初，“創造之城”的概念脫穎而出。創造之城在“硬”基礎設施(建筑、道路或下水道等)之外還需要“軟”的“精神”基礎設施，包括給不同意見留有空間、強大的內部溝通以及與外部世界的溝通聯系。它用一種創造性摩擦(creative rub)去構建矗立在活力和張力平衡上的富于想象力的城市。蘭德瑞(Charles Landry)在其《創造之城》中多次論及批判性思維對創造之城的不可或缺：從都市領導者的素養看，必備的6個素養是：遠見、戰略重點、以整體性方式理解都市化和城市動態、發展開放性和好奇心的文化(采納一種珍視辯論、批判性思維和學習的氣質)、組織的敏捷性和堅定的兌現重點(實現所承諾事物的動機、愿望和能力)[17]xxxvii-viii。從學習能力和風格看，創造之城的學習要起作用、有效率，就需要基于發散的、生產性的思維與收斂的、分析的、批判的思維評估[17]70。從創新的發生看，對一個難題或不合意情景的識別能點燃創新響應。一種自覺的識別，即一個城市有需要處理的危機或挑戰，是考慮創造性解決的出發點，若非如此就不會生成推動創造性的政治意愿或緊迫感。從創造之城的創造性個體看，這些個體機智地、開放地、靈活地思考，愿意承擔智力風險，對難題進行重新思考，具有反思態度和能力。他們能有效地把事情按優先順序安排好，發揮戰略據點的作用。盡管創造之城并不要求其中的每個人都是創造性的，但創造之城取決于一定數量的思想開放、有膽識的新思維者(fresh thinkers)。假如創造性人物處于發揮影響的合適地位(不一定掌權)，在戰略上名列前茅的十來個創造性人物就能改變一個城市。巴塞羅那、格拉斯哥和埃姆歇(Emscher)等“創造之城”很可能就是由不足12個這樣的創造性人物開始改變的[17]106-107。從創造之城的文化看，正如比安基尼(Franco Bianchini)等所總結的那樣[注]參見BIANCHINI F，SANTACATTERINA L G.Culture and Neighbourhoods:A Comparative Report(1997).，對于揭示和運用文化資源必不可少的思維屬性包括：整體的、靈活的、橫向的、網絡化的和跨學科的；創新取向的、原創的、試驗的；批判的、探詢的、挑戰的和質疑的；問題中心的、人文的和非確定性的；有教養的和批判地意識到過去的文化成就。政策制定者只有通過實踐和再訓練才能具備這樣的思維屬性[17]176。創造之城是已經建立了一種自我更新、自我批判和反省性創造力之良性循環的地方，是吸引被遺漏天才的地方，是自我增強創造附加值之地。只有從不同視角考察城市，才能完滿理解它。創造之城的建設者只有通過重構并設法將若干學科富有穿透力的洞察、感知和解釋的方式攏在一起，對都市生活的理解才會浮現出來。只有用多種多樣的眼睛去看，才能揭示從商業理念到改善世俗的潛力和隱藏的可能性。但是，傳統上建筑師和城市設計者掌控著關于都市生活的話語。都市生活為創造都市戰略和決策提供了原材料，它還需要一套橫向的、批判的和集成的思維品質以及核心能力(core competencies)。社會的創新精神(innovativeness)包括允許積極的批判性辯論發生的機制或機會[17]245,247。但是，傳播和創造一種辯論和批判性反省所取得成就的文化尚不發達。“替代觀點的碰撞公開受到鼓勵尚嫌不夠。越是被認為創造性的城市，辯論、論證和討論越是發達。”[17]236從創造之城的經驗推廣來看，關鍵是，最佳實踐的理念必須被批判地評估以確保教益在不同城市語境下是可應用的、相關的和可復制的[17]218。

三、“雙創”教育中的“雙C”

“雙創”教育要有成效必須“雙C”并舉。歷史上偉大的創新者為我們例示了創造力的養成必須與批判性思維能力相結合[1]13。從反面教訓來說，神童邁克爾·凱文·卡尼(Michael Kevin Kearney)的例子說明，沒有批判性能力的發展，不成熟的天才容易被浪費或誤用。而牛頓、達爾文和愛因斯坦所提出的問題，追擊這些疑問的方式，體現了批判性思維和創造性思維的實質。從這3個思想家那里，我們沒有發現深不可測的、天賦的心靈，而是看到了在熱情而非秘傳的真理追求過程中組合批判性思維和創造性思維的思考者。批判性思維和創造性思維失去彼此都會限制自己的運用。“沒有批判性的創造性只不過是新奇。沒有創造性的批判性只是赤裸裸的否定性。……創造性需要健全批判性思維的廣闊賦能，批判性思維需要創造和改善的意志。”[1]19-20

在當代，各種21世紀技能培養架構和深度學習能力都同時包括“雙C”。世界教育論壇(2015)在展望“教育2030”時指出，兒童、青年和成人要在一種更加安全、可持續、相互依存、基于知識和技術驅動的世界里生活和工作，就迫切需要在整個生活中發展靈活的技能和能力。為此，教育要“確保每個人獲得堅實的知識基礎，發展創造性思維和批判性思維以及合作技能，增進好奇心、勇氣和適應力”[18]7。應該把教育的重點放在發展高階認知和非認知/可遷移技能上，比如問題解決、批判性思維、創造性、團隊合作、交流技能和沖突解決這些可以運用于許多職業領域的技能，而且應在整個終身學習過程中給學習者不斷提供更新其技能的機會。經合組織指出，面對無法預料的未來挑戰，如何培養應對它的上進的、投入的學習者是個大難題。教育者應該懂得，認知技能和考試技能，即那種最容易數字化、自動化和外包的技能，教起來比較容易。一個學科最先進的知識和技能無疑仍然重要，但“學會學習”的技能也同樣重要。教育的成功不再是復制內容知識，而是從我們的所知外推，將那種知識應用到新情境中。簡言之，人們不再因為知道什么(谷歌知道一切)而是因他們能用自己的所知做事得到獎賞，這是個主要分水嶺。當今的教育需要更多的思維方式，包括創造性思維、批判性思維、問題解決和決策；需要更多的工作方式，包括交流和合作；需要更多的工作工具，包括認識和開發新技術潛能的能力；需要更多的幫助我們一起生活和工作的情感技能。新加坡教育部2015年提出的21世紀素養(competencies)包括：批判性思維和發明思維、交流、合作、信息技能、全球意識和跨文化技能。加拿大亞伯達省重新設計教育，聚焦于批判性思維、問題解決和決策，以使學生為全球經濟機遇做好準備。

澳大利亞青年基金會(Foundation for Young Australians，FYA)2016年發布的系列報告之一《新基礎：大數據披露的新工作秩序要求年輕人具備的技能》指出，企業技能(enterprise skills)是許多工作所要求的可遷移技能，能讓年輕人對付復雜世界，應對他們將面臨的挑戰。企業技能不只屬于企業家，它也是預示長期職業成功的重要指標。企業技能包括問題解決、交流技能、數字素養、團隊工作、金融素養、創造力、批判性思維和表達技能。從2016年回望過去3年的招聘廣告，可以觀察到，企業對應聘者的企業技能的需求在上升：數字素養上升了212%，批判性思維上升了158%，創造力上升了65%，表達技能上升了25%[19]4-5。由聯合國國際教育研究院編寫、經教科文組織的國際教育署發布的“實踐教育系列”之28《21世紀學習的指導原則》(2016)根據相關研究提出了10項原則，其中第3項是“批判性思維”。它指出學生是否具有批判性思維可以用以下(并未窮盡)行動和態度予以驗證：細致審查以偏概全的概括，避免過度簡單化；澄清議題、結論和信念；澄清和分析語詞或短語的真實意思；澄清價值和標準；評估信息源的可信性；批判地聆聽言說者實際上所言說的東西；對思維進行精確的思考，使用批判性詞匯。“批判性思維素質本身就是學習目標。這個素質部分地依賴用來支持它的相關知識水平。不同知識體中有不同類型的理由，只有明確地將這些理解相互聯系起來，才可能存在有意義的批判性思維。批判性思維應該在所有領域發展，應在所有語境(數學、文學、社會生活、創造性思維)中予以考慮。”[20]13-15加拿大創立的“深度學習新教學法：全球伙伴”(New Pedagogies for Deep Learning:A Global Partnership)，已開始在加拿大、澳大利亞、芬蘭、荷蘭、新西蘭、美國和烏拉圭等國推行。富蘭(Michael Fullan)等在《深度學習：接觸世界，改變世界》(2018)中用6個深度學習能力——6Cs定義深度學習：合作、創造性、批判性思維、公民身份、品格和交流[21]9。

事實上，所有創新和發明才能培養計劃的目標都是既促進創造性思維又促進批判性思維的養成的。例如，自20世紀80年代初，美國專利與商標局(U.S.Patent and Trademark Office)一直與其他聯邦機構、企業和協會合作，將提高思維技能教學的若干基層學校計劃作為全國性合作計劃的重點。這種努力的結果之一是1985年發起的全國性合作計劃——“發明思維課程工程”(The Inventive Thinking Curriculum Project)，旨在鼓勵擴散這樣的計劃，開發新的計劃和材料，以提升全國所有學校的兒童的批判性思維、創造性思維和問題解決技能。“發明思維課程工程”連同思維技能計劃被用作將批判性思維、創造性思維和問題解決技能應用于整個生成一種創新或發明活動的手段[22]1。發明過程與很多特殊技能相聯系，培養兒童的發明才能除了培養創造性思維外，還包括批判性思維、問題解決、決策和提高研究技能的發展。有學者批評教育者聚焦于內在動機，將有利于更知情反饋的那種評估性反饋降到了最低，呼吁更加強調建立挑戰、恰當的期望和標準以及描繪幫助學生辨識自己的優勢與不足的準則。最終，更為人們所熟知的批判性思維概念和創造性學校的概念，吸收了兒童發明才能計劃的不少元素[23]281-282。眾所周知的培育發明思維(inventive thinking)技能的模型——創造性問題解決，把學習者的天然創造性和問題解決方法聯系起來。該模型最新版本6.1可以指導個體或群體學習者和諧無間地運用其創造性和批判性思維，包括4個主要認知過程：理解挑戰和機遇、生成創意、發展解決問題的有效計劃和管理變化。在此模型中，收斂式和發散式思維在整個系統中加以運用。通過使用這個創造性問題解決模型，個體或群體將能夠抓住機會采取行動，回應挑戰，平衡創造性和批判性思維，建立合作，克服憂慮，更重要的是管理變化[24]1600。雖然創造性思維和批判性思維教學各有不同的模式和方法[25]，但都主張開展“雙C”并舉的教學和培訓。融合思維的科目內容的最新教法也是“雙C”培養并行。哈佛大學教育研究生學院自20世紀80年代以來就在探索教授科目內容的批判性思維方法，培養學生的“雙C”能力。該院有深厚的批判性思維研究傳統，珀金斯(David Perkins)教授是享譽全球的批判性思維專家。幾十年前由他開啟的研究方向一直延續至今。其后繼者理查德(Ron Ritchhart)給批判性思維教學實踐者提供了有力的教學方法——“思維慣例”(Thinking Routines)，為批判性思維的主流教學法——注入法找到了更為可操作的工具，這些工具尤其適合基礎教育領域的批判性思維教學。“思維慣例”是培養與創造性思維相聯系的批判性思維的態度、認識論觀念和技能的注入式教學方法或活動。慣例是反復使用的、促進實現具體目標或任務的程序、過程或行動模式，是簡單的結構，簡單的策略，比如一組問題或一個短的步驟序列，簡言之，是思維的路數或套路。