英語教師需要擁有怎樣的一桶水？
——英語教師學科知識結構的嘗試性建構

李 曉，饒從滿

(東北師范大學教育學部，吉林長春 130024)

一直以來，學科知識對于教師的重要性是得到公認的，但人們對于教師到底需要掌握多少以及什么樣的學科知識卻尚無共識。人們常說，教師想給學生一杯水，自己要有一桶水，即是說，教師需要掌握比學生更多的學科知識。那么，數量是否是衡量教師學科知識的唯一標準呢？關于教師，蕭伯納(Goerge B. Shaw)曾說過，He who can, dose. He who cannot, teaches(能者為之，不能者教之)。舒爾曼將這句話進行了改編：Those who can, do. Those who understand, teach(能者為之，懂者教之)，[1]從學科知識的角度為教師的專業化正名，認為對教師學科知識的要求，不僅是數量的問題，更體現在對知識的理解上。這就要求我們探究教師究竟需要什么樣的學科知識結構以支持有效教學。在此基礎上，我們才可以審視教師培養的課程設置等問題。

關于普遍意義上的教師學科知識結構已有一些有影響力的研究，而關于具體學科的教師學科知識結構的研究主要集中在數學等領域。英語學科的此類研究，較成熟的是英語作為母語(English as Native Language，ENL)情境下的相關研究。由于教學對象已然具備了成熟的聽說能力，ENL學科一般按照內容分為語言、文學與寫作等分支，相應地，英語教師學科知識的研究，常以其中某一分支學科的教師為對象。這與英語作為二語(English as Second Language，ESL)或作為外語(English as Foreign Language，EFL)的教學是完全不同的，因此，關于ENL教師的研究結果無法推廣到所有類型的英語教師。而ESL/EFL情境下的此類研究，多屬于對英語學科知識構成要素的列舉。這類研究雖有價值，但有其局限性：(1)未關照到英語教師專業知識的特殊性，也未對各類知識之間的關系進行結構化分析。因此，只能回答“英語學科包括哪些知識類別”的問題，卻不能回應“英語教師需要什么樣的學科知識結構”的問題。(2)這些知識類別的列舉，多基于經驗的推導，只試圖規定“教師應該具有哪些知識”，而不能證明“教師需要哪些知識”。

因此，本文擬在對已有關于教師學科知識結構的研究進行全面深入的分析基礎上，合理借鑒相關教師學科知識結構的分析框架，并考慮英語學科的特征，分析英語教師所需要的學科知識結構的構成要素及其內涵，并厘清各要素之間的關系，嘗試建構英語教師學科知識結構框架。

一、知識、教師知識、教師學科知識：概念界定

任何有關知識的研究都繞不開對知識本身是什么的追問。據羅素考證，最早柏拉圖在《泰阿泰德篇》中給出了關于“知識”的定義：知識是確證為真的信念。[2]后來的哲學中無論是邏輯實證主義遵循的“證實原則”還是波普爾提倡的“證偽原則”都旨在強調和確保知識的真理性。換言之，在大多數哲學家眼中，知識與真理是同義的。它們的含義和人類話語體系中的“規律”和“理論”是可以通約的。然而，在心理學、教育學等經驗科學中，卻很難對知識進行清晰的界定，將它同觀念、技能、經驗等概念劃出清晰的邊界是困難的。[3]因此，在經驗科學中，知識基本上等同于人的認識或認識的結果，即實用主義所宣稱的“對經驗的概括和描述”。例如，亞歷山大(Patricia A. Alexander)等人干脆將“知識”直接等同于“個體對信息、技能、經驗、觀念與記憶的個人化的貯藏”。[3]

在教師教育領域，研究者往往更加強調個體的主觀看法，認為教師知識是“認知者與被知體之間的一種交互作用的智力結果”，[4]是教師經驗的總和。本文即從教師教育的視角，認為教師知識包括但不限于真理性和命題性的知識，教師所支持的觀念、信念、態度也是教師知識的組成部分。由此觀之，教師學科知識不等于“一門學科的知識”，而是包括教師對這門學科的所有理解和認識。

二、學科知識結構與教師學科知識結構：已有研究奠定的基礎

(一)關于學科知識結構的研究：施瓦布的觀點

1960年，美國教育心理學家布魯納(Jerome S. Brunner)將“結構”一詞引入學科知識領域。他提出，學習一門學科，是在掌握學科本質與結構的基礎上對基本概念與規則形成整體的、有機的理解，生成一個具有廣泛適用性與“生成”功能的框架結構，為未來的繼續學習或問題的解決做準備。[5]布魯納顛覆了人們認為學科知識就是事實知識集合的觀念，使研究者們重新思考學科知識的實質與結構體系，而施瓦布(Joseph J. Schwab)的研究是其中最具影響力的。他認為，一門學科的知識涵蓋三個方面:[6](1)內容知識。包含學科的事實性知識、組織原則與中心概念，界定了一個學科要圍繞哪些概念進行探究以及探究哪些問題。(2)實體知識。內容知識的組織方式，是指導探究的解釋性框架，解釋著人們將哪些內容界定為某學科的知識。有些學科中可能同時存在多種實體結構，如心理學中存在行為主義、認知主義等不同框架。(3)句法知識。學科的深層邏輯結構，是判斷學科領域內的命題正確與錯誤、有效與無效的一套標準，是新的命題產生和確立的方式。

施瓦布從認識論上厘清了學科知識結構的內涵，關注的是在學術學科層面人類智力活動的共同結果，構建了對學科知識掌握的應然狀態，為后來的研究者探討不同學科或相同學科不同從業者的知識結構，提供了一個普遍的框架。

(二)關于教師學科知識結構的研究：格羅斯曼的觀點

基于施瓦布的理論，教師教育研究者關注教師學科知識的實然狀態，重構了教師學科知識結構。其中，格羅斯曼(Pamela L. Grossman)提出的教師學科知識結構框架是被引用最多的研究成果。他認為教師學科知識是教師個體對學科知識加工的結果，包含了教師的智力、情意等主觀因素，從教學需要的視角，提出教師需要具備四個方面的學科知識：[7]內容知識、實體知識、句法知識與學科信念，沿用了施瓦布的前三類知識，并加入了“學科信念”這一維度。

格羅斯曼指出，教師對知識的建構，不僅體現在對知識的理解上，也體現在對其價值判斷上，信念即具有價值判斷的功能。教師的知識與信念雖有本質區別，但二者的界限是模糊的。[7]因此，考察教師學科知識結構，必須關注其學科信念。他提出，教師的學科信念包含兩個維度：[7]一是關于學科本質的信念；二是內容取向，即關于哪些內容是重要的，以及這些內容是如何被學會的觀念。本文認為，內容取向是學科本質觀在教學內容層面的延伸，表明了教師相信“什么內容重要”，學科本質觀則是認為“為什么重要”的思想源頭。

(三)關于具體學科教師學科知識結構的研究

具體學科教師學科知識結構的研究以數學學科成果最為豐碩，而最具影響力的學者非鮑爾(Deborah L. Ball)莫屬。她提出,數學教師要具備三個方面的學科知識：[8](1)數學實體知識。包括數學的基本概念與規則。(2)關于數學的知識。包括數學答案的正確性與合理性的論證，數學探究意味著什么等。(3)對待數學的態度與傾向。 指教師在與數學學科互動中形成的一些觀念，如對特定主題的好惡等。

數學作為工具型學科，并不像心理學等存在多種解釋性框架。因此，鮑爾將“內容知識”與“實體知識”合并為一個合集，統稱為“數學實體知識”，并通過強調知識之間的關聯性來體現施瓦布框架中的“實體知識”。

鮑爾從“教師作為學習者”的角度分析教師學科學習的結果，認為其態度與傾向也是教師學科知識的重要成分。本文認為，與其將它們直接界定為學科知識，不如說它們是教師學習的關鍵性情感因素，使教師更加傾向于或有意識地回避哪些內容，長遠來看，必然影響教師各部分知識發展的程度與均衡度及其對學科與學科知識的判斷，而這種判斷，即格羅斯曼所說的學科信念。

綜合上述研究，不難看出，不同學科教師的學科知識既有共通之處，也存在學科的個性特征，但普遍涵蓋下列幾部分：(1)內容知識。學科的基本概念、規則等事實性信息，是學科知識的基本內容。(2)實體知識。內容知識的組織方式，與內容知識是建筑結構與建筑材料的關系。(3)句法知識。學科內命題的判斷標準，是內容與實體知識之下的深層學科邏輯。(4)學科信念。教師對學科的根本性、整體性認知。如圖1。

圖1 教師學科知識結構模型

三、英語教師的學科知識結構：一種嘗試性建構

語言學科與其他學科不同，一方面，不存在上位的諸如“漢語學”“英語學”等學術學科來規定其內容，甚至有學者認為，根本不存在嚴格意義上的語言學科內容，試圖將不同內容關聯起來是刻意人為的。[9]另一方面，語言教學越來越本土化、情境化，不同的語言教學實踐需要不同的知識支持，語言學科的人為靜態與語言教學的多樣性之間形成了一種張力，使得學科界限看起來是模糊的。要真正厘清英語教師的學科知識結構，還要回到語言學習的根本，追問語言究竟是什么？學習語言究竟學什么？根據上述教師學科知識結構模型，以下按照內容知識、實體知識、句法知識以及學科信念四個維度，從教學需要的角度，嘗試建構英語教師學科知識結構。

(一)英語語言與文化知識——英語學科內容知識與實體知識

語言學科內容知識的界定依賴于語言的定義。迄今為止，盡管尚無公認的語言的定義，但無論是強調語言結構，還是語言功能，亦或個人體驗，人們對語言的幾個基本特征是有共識的:符號系統、交際工具、意義載體。那么，我們不妨暫對語言作如下定義：語言是人類在交際中用于傳達意義的符號系統。因此，一門語言的學習至少要涵蓋三部分內容：

1.英語語言知識——語言作為符號系統

作為一個系統，任何一種語言自有其特定且穩定的成分與秩序。掌握一門語言包含哪些成分、按照怎樣的規則組織到一起，是理解與產生、描述與解釋語言的必備知識。語言是一個音義結合的系統，以語音為物質外殼，詞匯為建筑材料，語法為組織規律，語義為意義內容。需要指出，在語言本體層面討論語義，是指語言的自然意義，不涉及語境中的意義。語言系統中包含不同層級的構成要素。詞素是最小的語言單位，不可以再分。詞素構成詞，詞是能夠獨立運用的最小單位。詞與熟語(詞組)構成詞匯，熟語是詞的固定組合。詞匯的構成遵循詞法規則，詞匯又按照句法構成句子。詞法與句法統稱為語法。如圖2。[10]

圖2 語言系統結構圖

根據語言的結構體系，教師需要具備四個層面的英語語言知識：(1)音素與詞素知識。英語的最基本構成單位及其相關規則知識。如元音、輔音的概念及其發音規律；英語的詞根、詞綴的概念及構成與意義規律等。(2)詞匯知識。詞匯的音、形(構詞法)、義等規則知識。(3)句子知識。英語句子的音(讀音規則)、形(語法)、義等相關知識。(4)篇章結構知識。超越句子的上位的語言單位的組織規則，如句子之間的銜接、文體等知識。

2.英語語言水平——語言作為交際工具

這是“知道如何使用語言這一工具”的程序性知識。語言水平雖無統一定義，人們普遍認為它是使用者知道如何使用語言的知識/能力。本文基于對知識的定義，將語言水平界定為知道如何用英語進行聽說讀寫的知識。

在語言教學中，教師的語言承擔著雙重功能。英語教師要“用英語教英語”，教師語言不僅是闡述教學內容、構建學習機會的媒介，還為學生提供可學習的語言范本,是學生語言輸入的重要來源。即是說，教師語言本身就是重要教學內容。教師能給學生提供何種質量的語言范本，取決于其語言水平。這是本文將其囊括在教師學科知識體系之中的另一理由。

語言教師的語言體系與其他語言使用者是不同的。語言教師的語言主要承擔著三項功能：傳授語言知識、教學情境性應用(如管理課堂、給學生反饋等)以及闡釋課程內容，[11]這就要用到專門的話語體系。其中，教師要傳授語言知識，用英語來解釋英語，就需要掌握元語言。元語言是用來描述語言的語言，[12]是一套包括專業術語在內的話語體系。其次，教師要組織教學實踐，就需要掌握教學情境性話語，這都是語言教師的特殊的話語體系。

關于語言水平與語言知識的關系，人們憑直覺會認為，語言知識與語言水平呈正相關，但事實并非如此。具備高語言水平的人，不一定具備高水平的語言知識，如很多一語使用者；反之亦然。另一個問題是，是不是教師的語言水平越高越有利于教學？亦或是特定教學實踐對教師語言水平的要求存在一個“門檻”，超過這一“門檻”反而不利于教學？這個問題的回答，有待于我們從對教學實踐的研究中獲得經驗上的支持。

3.英語相關文化知識——語言作為意義載體

文化從來都是語言教育的重要目標，如《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》就明確強調語言學習者的文化與跨文化能力的發展。[13]這是因為，語言敘述著或真實或虛擬的事物，敘述的背后還蘊含著人類的思想，小至個體的思維方式，大到民族的意識形態。學習一門語言，既要理解其敘述的內容，又要設法體會其深層的思維。這除了憑借人類共有的經驗與邏輯之外，了解語言背后的文化是最直接有效的方法。語言既是文化的重要載體和媒介，處處滲透著文化，本身又是文化的一部分，需要放到更廣泛與深邃的文化背景中來理解，包括：(1)英語國家概況知識。從共時的角度，英語屬于“英語民族與國家文化”的一部分，掌握重要英語國家的社會、歷史、政治、地理等知識，不僅有助于語言的深度理解，也關涉文化認同與價值判斷。(2)英語語言史知識。從歷時的角度，現代英語經歷了漫長的生命周期演化而來。了解英語的歷史變遷，研究現代英語何以成型，有助于理解這種狀態的本質，從根本上洞悉語言現象，把握其特征。(3)英美文學知識。文學作品是人類語言應用的浩瀚星海中最閃光的點。優秀的文學作品，不僅體現著語言的精髓，也飽含著民族的文化。因此，文學知識是包括語言教師在內的高級英語學習者必須學習的知識。

綜上所述，英語教師的學科內容知識包括英語語言知識、英語語言水平、英語相關文化知識三個維度，三者相互融合、相互支持。一定的語言水平與語言知識是學習文化知識的必要前提，而文化知識則為語言的應用提供了內容表達的語境與思維方式的支撐。

圖3 英語教師的“英語語言與文化知識”結構模型

需要特別說明的是，英語與數學一樣，作為工具型學科，也只有一種實體結構。內容知識內部各元素之間的相互關系，便是其學科實體知識。因此，我們借鑒鮑爾的做法，將內容知識與實體知識合并為一個合集，稱為“英語語言與文化知識”。這就要求在考察教師的學科內容知識時，不僅要考察知識的數量與正確性，也要考察其結構化程度。對于英語學科而言，最重要的實體知識是英語語言系統中各元素之間的聯系。

(二)人類語言普遍規律知識——英語學科句法知識

英語學科句法知識，是英語的深層邏輯與判斷標準。對語言的判斷，首先是從語言內部的視角，對語言系統固有的秩序進行判斷，這就要訴諸語言規則中所暗含的更深層次規律，即語言學所研究的人類語言普遍規律。

1.語言學知識——語言本體規律知識

早在19世紀，德國語言學家洪堡特就提出了普遍語法的概念，認為人類語言的語法是統一的、普遍的，至于具體語言的語法差異，可視為這種普遍語法的不同表現(顯示)。14]語言學以包括英語在內的人類語言[注]注：目前所謂的‘普通語言學’實際上只是“西方語言學”或“印歐語言學”。(潘文國． 危機下的中文[M]．沈陽：遼寧人民出版社, 2008:259．)為研究對象，研究語言共有的性質、結構特征和發展規律，揭示語言結構的深層次邏輯。從語言結構層級的微觀角度，語言學知識主要包括以下幾個方面：(1)語音規律知識。包括語音學知識(人類語音的一般特征的知識，如發音部位與發音方式等)和音系學知識(語音系統的知識，如不同語言各使用哪些語音以及如何排列這些語音等)。(2)詞匯規律知識。包括形態學知識(詞的內部構造的知識，如詞素的形式以及構詞的組合方式)和詞匯學知識(詞匯的本質、意義等知識)。(3)句子規律知識。即句法學知識(詞在句子中的排列規則的知識)。(4)語義規律知識。即語義學知識(語言的自然意義的知識，揭示不同語言在語義表達方面的共性與個性)。

語言學中有眾多流派的存在，其理論前提、基本概念、操作方法、術語定義和材料選擇可以完全不同，這與其他科學是不同的。[15]英語教師需要了解英語規則的“所以然”，就或多或少要掌握這些知識。

2.相關應用語言學知識——語言應用、發展與學習規律知識

語言功能只有在應用中、與應用者及應用情境相結合才得以實現，拋開這二者來談論語言是形而上的、無意義的。因此，對語言判斷不能囿于語言本體規律。要解釋完整的語言現象，至少還應該關照到幾個方面：首先，語言所表達的意義不只停留在基于詞義與規則的自然意義，要在語境中考查語言對于交際的有效性與文化的適切性，這就要訴諸語境的相關知識。語境，指語言的應用情境。小到語句產生的微觀、中觀的特定語境，大到語言社區，以至社會文化的宏觀語境，都制約著語言的表達與理解。其次，語言應用者的語言生成機制、應用規律、學習(包括ENL/EFL/ESL)規律等方面的知識，也是解釋語言現象的不可或缺的知識。

因此，英語學科的句法知識至少還要涵蓋下列內容：(1)關于特定語境的知識。主要包括語用學知識(關于話語在局部語境中的意義的知識，解釋在特定語境中說話者/寫作者欲表達的意義)與話語分析知識(在感情、認知、情境、文化的語境中描寫和解釋語言現象的知識，并考察我們賴以構筑生活的語言資源)。(2)關于宏觀語境的知識。主要包括社會語言學知識(關于社會語境與語言相互關系的知識。如語言變體的知識，是解釋地域方言、社會方言、族裔方言等特殊語言體系的知識)與語言與文化的關系相關知識(文化是最大的語境。承認語言的文化功能，就要求理解語言與文化的關系，從文化與跨文化的角度解釋語言)。(3)關于語言應用與發展規律的知識。主要包括心理語言學、認知語言學等理論知識。這些知識揭示了個體語言的發展與應用的心理過程及規律，解釋了應用中的語言是如何生成、如何被編碼與解碼的內在機制，包括那些不合法(規則不正確)卻合理的應用。例如，兒童語言在完全成熟之前會表現出規則上的缺陷，語言發展階段相關理論解釋了這種缺陷存在的合理性。(4)關于二語/外語學習規律的知識。主要包括二語習得/外語學習等理論知識。二語/外語學習過程中存在特殊的語言現象，例如，學習者會建構一種介于母語與目標語言之間的過渡性語言——中介語，它是相對獨立的語言系統，具有獨特的規則體系。如果單純依據語言規則去判定中介語的正誤，顯然過于簡單粗暴。教師掌握二語/外語生成與發展規律的相關理論知識，才能從根本上理解學生的語言錯誤，區分學生的語言水平，因勢利導。

總之，語言學知識是在語言系統內部判斷規則正確性的準繩，相關應用語言學知識則是從語言外部視角評價應用適切性與合理性的標準，是對“誰”在“怎樣的語境下”應用語言這兩個問題的關照。當然，可能上述內容并不能涵蓋英語教師學科句法知識的全部，但至少都是必要且重要的部分。

(三)英語教師的學科信念

英語教師的學科信念，是教師對英語學科的根本性、整體性認知。如前所述，教師的學科信念包括兩個維度：學科本質觀與內容取向。前者是認識論問題，是教師對于“英語是什么”的認知，蘊含著教師的語言觀；后者是教師基于學科本質觀，在面對“學英語究竟學什么”這一問題時的傾向。

關于語言與語言學習，常見三種基本的理論假設，[16]表征著教師的語言本質觀以及對核心教學內容選擇的取向：(1)經驗主義的技能取向：認為語言是一種技能，語言學習即聽、說、讀、寫技能的訓練，是運用語言反復進行行為上的、條件性的回應，從而形成習慣的過程。(2)理性主義的規則取向：認為語言是一種復雜的語法結構，語言學習是學習者在情境中將語法結構與自身交流需求相結合的本能過程，強調規則的支配功能。(3)交際理論的功能取向：認為語言是一種交際工具，語言學習是一個在社會環境中互動的過程，強調有意義的交流比正確的結構形式更為重要。當然，還存在其他的語言觀與語言學習觀，但多為這三種理論取向的發展或延伸。

綜上所述，英語教師的學科知識結構由英語語言與文化知識、語言普遍規律知識以及學科信念三部分組成。其中，英語語言與文化知識是基本知識，一定的英語語言與文化知識是理解語言規律以及形成學科信念的基礎；語言規律知識為英語語言與文化知識提供理論支持與判斷依據，并有利于教師更好地理解學科的本質；而學科信念對知識的學習起到過濾作用，影響著教師對知識的價值判斷，決定著他們愿意將何種知識納入到自己的知識體系中來，從而對學科知識結構的發展產生深遠的影響。見圖4。

四、結語

本文基于一個基本的前提假設：就英語教師的學科知識而言，重要的不僅是數量的多少，更是結構的狀態。通過上述分析，本文認為，英語教師學科知識體系是一個多維度、多層級的有機結構，不同維度、層級的知識密切相關。對教師學科知識的考察，需要涵蓋各個類別的知識，按照正確性、廣度、結構性等指標來進行全面考察。

圖4 英語教師學科知識結構模型

當然，這一結構的建構是嘗試性的，其中的知識界定與分類也是需要進一步改良與修訂的。這種建構本身通常存在三個問題：[17]首先，在理論結合實踐的基礎上架構的理論，難免會帶有教學的混亂與變化性；其次，對于知識的應用來說，這種知識分類顯得“靜態化”了；第三，不同知識類別之間的分界線是很難界定的，這就會影響相關定義的精確度。但也正是由于這些現象的存在，才給教師知識研究注入了更強的生命力——理論與實踐之間的張力、教學實踐的無限豐富性與知識分類的靜態性之間的矛盾、各類別知識在實踐中的融合導致試圖在概念上使其保持主體間性的難度，這些都賦予了教師知識研究更多的空間與可能性，使研究者有可能從不同的角度逼近真相。