近20年美國(guó)教師工會(huì)研究的概念框架及應(yīng)用

畢進(jìn)杰， 彭虹斌

(華南師范大學(xué)公共管理學(xué)院, 廣東廣州 510006)

一、問(wèn)題提出

自21世紀(jì)以來(lái)，美國(guó)教師工會(huì)在教育改革與發(fā)展的過(guò)程中陷入了所謂的政治“動(dòng)蕩”(political “turbulence”)之中(該詞被美國(guó)學(xué)者用來(lái)描述教師工會(huì)的現(xiàn)實(shí)政治動(dòng)態(tài)特征)，[1]這引致美國(guó)教師工會(huì)的地位和角色正經(jīng)歷著巨大的變化，從一開始致力于維護(hù)教師經(jīng)濟(jì)權(quán)益，到積極推動(dòng)教育改革運(yùn)動(dòng)開展，再到積極參與教育政治決策和促進(jìn)教師教學(xué)專業(yè)化，近20年以來(lái)，教師工會(huì)已成為美國(guó)教育改革的中堅(jiān)力量。本研究試圖通過(guò)梳理和分析1997年以來(lái)有關(guān)的文獻(xiàn)來(lái)概括美國(guó)研究者在教師工會(huì)問(wèn)題研究時(shí)集中使用的概念框架(conceptual framework)，以及介紹這些概念框架在教師工會(huì)的歷史角色嬗變背景下的應(yīng)用情況，以期為我國(guó)教育工會(huì)研究提供有益經(jīng)驗(yàn)。

二、資料來(lái)源與研究方法

本研究主要采用文獻(xiàn)分析法對(duì)1997年以來(lái)美國(guó)關(guān)于教師工會(huì)問(wèn)題研究的學(xué)術(shù)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理和分析。我們通過(guò)搜索“Sage Premier”“JSTOR (Journal Storage)”“PEJ (Proquest Education Journals)”等外文數(shù)據(jù)庫(kù)，收集相關(guān)的文獻(xiàn)以了解美國(guó)教師工會(huì)的研究情況。首先，分別以“教師工會(huì)”(teacher union)和“集體談判”(collective bargaining)作為關(guān)鍵詞在上述外文數(shù)據(jù)庫(kù)中對(duì)“標(biāo)題”“摘要”和“關(guān)鍵詞”進(jìn)行搜索，共獲得402篇初始文獻(xiàn)；其次，通過(guò)對(duì)所獲文獻(xiàn)的摘要進(jìn)行通讀和理解，篩選出與“教師工會(huì)”密切相關(guān)的文獻(xiàn)共計(jì)100篇；然后，對(duì)篩選后的100篇文獻(xiàn)按照有關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行歸類、編碼和分析，共提取出20篇具有代表性的學(xué)術(shù)文獻(xiàn)(研究)，并分別提煉其關(guān)于教師工會(huì)研究時(shí)所使用的概念框架、定義及其應(yīng)用情況；最后，對(duì)提煉出的20個(gè)概念框架與相應(yīng)的學(xué)科根源(例如組織行為學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)等)進(jìn)行配對(duì)，并根據(jù)時(shí)間維度(年份)對(duì)其進(jìn)行簡(jiǎn)單排序，以梳理關(guān)于教師工會(huì)研究的歷史背景以及研究者所使用的概念框架隨著時(shí)間推移而發(fā)生的變化和趨勢(shì)。

三、研究發(fā)現(xiàn)

(一)概念框架及其學(xué)科根源

概念框架是指?jìng)€(gè)體對(duì)某信息進(jìn)行解讀的方法與思維，它是先驗(yàn)性的，決定了人們對(duì)外界信息的收集方式和分析思維，也可以幫助研究者對(duì)他們的研究結(jié)果進(jìn)行預(yù)測(cè)，形成研究設(shè)計(jì)。本部分重點(diǎn)介紹近20年美國(guó)研究者關(guān)于教師工會(huì)問(wèn)題的20項(xiàng)代表性研究中所使用的概念框架，以審視研究者是如何開展他們的研究工作，并揭示各概念框架的學(xué)科根源，如表1所示。

表1 各概念框架及其學(xué)科根源

1.概念框架及其特征

第一，研究者所使用的概念框架呈現(xiàn)豐富性和多樣性。關(guān)于教師工會(huì)問(wèn)題研究所使用的概念框架涉及了教師工會(huì)的概念和角色、組織責(zé)任、內(nèi)部勞資關(guān)系、組織運(yùn)作機(jī)制和權(quán)力、組織行動(dòng)特征、組織變革取向、組織效率與成本、組織與外部環(huán)境互動(dòng)、組織內(nèi)外部的政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)關(guān)系，以及工會(huì)成員的個(gè)體行為與利益訴求等方面，基本上涵蓋了組織內(nèi)部、外部以及內(nèi)外部關(guān)系的所有層面，也包括了組織與個(gè)體兩個(gè)維度，可見，美國(guó)關(guān)于教師工會(huì)的研究具有較強(qiáng)的系統(tǒng)意識(shí)，研究?jī)?nèi)容和切入點(diǎn)也比較全面。

第二，概念框架使用的變動(dòng)趨勢(shì)具有較短與較穩(wěn)定的周期性。按照年份將各概念框架進(jìn)行排序，發(fā)現(xiàn)美國(guó)研究者所使用的主流概念框架幾乎在1—2年之間就被更換一次，這種變動(dòng)特征在近20年來(lái)基本上保持不變，例如，在2000—2002年三年期間，便依次出現(xiàn)了“組織能力”“組織變革”“社會(huì)資本”三種概念框架；在2010年則同時(shí)出現(xiàn)了“公共選擇”“理性選擇”“教育生產(chǎn)”三種概念框架。也就是說(shuō)，美國(guó)關(guān)于教師工會(huì)的認(rèn)知思維和視角的更新周期呈現(xiàn)較短和較穩(wěn)定的特征，這也反映了研究者具有較強(qiáng)的學(xué)術(shù)觸覺和創(chuàng)新意識(shí)，能夠很好地結(jié)合時(shí)代背景和社會(huì)問(wèn)題來(lái)設(shè)計(jì)關(guān)于教師工會(huì)問(wèn)題的研究。

第三，概念框架隱含的關(guān)注點(diǎn)從“組織”逐漸遷移到“個(gè)體”上。大概2010年以前，研究者們更多地是通過(guò)自己選定的概念框架，站在“組織”的層面上來(lái)研究教師工會(huì)的人口特征、內(nèi)部結(jié)構(gòu)、勞資關(guān)系、組織變革與管制，委托-代理角色等問(wèn)題；而在2010年后，研究者們的關(guān)注點(diǎn)開始從“組織”逐漸遷移到“個(gè)體”上，更多地站在“個(gè)體”的層面上來(lái)研究教師工會(huì)中教師個(gè)體的身份角色、理性選擇行為、利益訴求、思想態(tài)度、新手社會(huì)化等問(wèn)題。可見，美國(guó)關(guān)于教師工會(huì)的研究逐漸細(xì)微化和人性化，關(guān)注工會(huì)組織中的人的問(wèn)題，同時(shí)也反映了研究者具有較強(qiáng)的人文素養(yǎng)和關(guān)懷意識(shí)，強(qiáng)調(diào)作為工會(huì)成員的教師在研究中的主體性。

2.學(xué)科根源及其特征

學(xué)科根源能夠反映出研究者開展研究的理論基礎(chǔ)與研究范式。我們發(fā)現(xiàn)研究者在教師工會(huì)問(wèn)題研究中所采用的研究視角主要基于組織行為學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會(huì)學(xué)這四類學(xué)科。經(jīng)分析，發(fā)現(xiàn)各概念框架的學(xué)科根源具有一定的數(shù)量和時(shí)間特征：

第一，基于組織行為學(xué)和政治學(xué)的概念框架各有7個(gè)(分別占35%)，基于經(jīng)濟(jì)學(xué)的概念框架有4個(gè)(占20%)，基于社會(huì)學(xué)的概念框架有2個(gè)(占10%)。可見，研究者對(duì)教師工會(huì)問(wèn)題的研究更多地是站在“組織行為學(xué)和政治學(xué)”的學(xué)科視角上，這在一定程度上也暗示了關(guān)于教師工會(huì)角色地位的基本假設(shè)，即認(rèn)為教師工會(huì)是一種與政治緊密聯(lián)系的組織機(jī)構(gòu)，教師工會(huì)具有明顯的和嚴(yán)密的組織性質(zhì)，對(duì)教育政治能夠產(chǎn)生影響。

第二，基于經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會(huì)學(xué)的概念框架所占的比例相對(duì)較少，它們主要集中在2010年之后，更多地強(qiáng)調(diào)了教師工會(huì)中教師個(gè)體的“經(jīng)濟(jì)人”“社會(huì)人”的人性假設(shè)，關(guān)注教師的利益訴求、行為邏輯、情感特征與社會(huì)化等。這一點(diǎn)與前面提到的“2010年后，研究者們的關(guān)注點(diǎn)從‘組織’逐漸遷移到‘個(gè)體’上”的研究發(fā)現(xiàn)是基本吻合的。這在一定程度上也揭示了美國(guó)研究者們關(guān)于教師工會(huì)問(wèn)題研究的未來(lái)走向，即研究視域的細(xì)微化與個(gè)體化。

(二)各概念框架在教師工會(huì)歷史角色嬗變背景下的應(yīng)用

本研究根據(jù)時(shí)間維度(由遠(yuǎn)及近)大致梳理了近20年來(lái)美國(guó)教師工會(huì)所處的歷史背景和扮演的角色，并介紹上述概念框架在教師工會(huì)歷史角色嬗變中的應(yīng)用情況。

1.教師經(jīng)濟(jì)權(quán)益維護(hù)者

早期教師工會(huì)的集體談判協(xié)議(collective bargaining agreements，CBAs)主要專注于工會(huì)成員的薪酬福利、物質(zhì)權(quán)益和安全保障等問(wèn)題。例如，威斯康星州于1959年通過(guò)了全美第一部專門針對(duì)公職雇員的集體談判法案；紐約市教師聯(lián)盟(New York teachers’ Union)于1962年為教師議定了全美第一個(gè)集體談判協(xié)議(CBAs)，該協(xié)議為每個(gè)教師爭(zhēng)取了995美元的加薪和午餐免稅期。到1978年，美國(guó)CBAs所覆蓋的教師比例約為65%，至今保持不變。[2]從20世紀(jì)90年代開始，美國(guó)教師工會(huì)主要通過(guò)集體談判形式致力于教師經(jīng)濟(jì)權(quán)益的維護(hù)工作，試圖為教師帶來(lái)更好的工作條件和環(huán)境。在此歷史背景下，研究者們開始探討教師工會(huì)在經(jīng)濟(jì)權(quán)益保障方面的功能以及集體談判作用等方面的問(wèn)題。例如，康利(Conley S)等人在其1997年的研究中使用了“勞資關(guān)系”概念框架，描述了處于戰(zhàn)略層與工作層之間的教師工會(huì)(中間層)在關(guān)于教師經(jīng)濟(jì)權(quán)益的集體談判及其組織決策過(guò)程中的決策及作用。[3]

盡管教師工會(huì)的集體談判在保障教師合法經(jīng)濟(jì)權(quán)益方面起著重要作用，但不同學(xué)區(qū)的集體談判協(xié)議在形式和內(nèi)容上各不相同。正如科恩(Lora C V)和奧斯本(Osborne L L)在2007年通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，佛羅里達(dá)州67個(gè)學(xué)區(qū)的工會(huì)合同長(zhǎng)度從45—168頁(yè)不等，特別是在關(guān)于教師聘用和薪酬方面，不同學(xué)區(qū)的規(guī)定均不一致。他們還指出，許多州學(xué)區(qū)的管理人員相比學(xué)校里的教師擁有著更多的自由裁量權(quán)。[4]這意味著教師工會(huì)的領(lǐng)導(dǎo)層在某些情況下會(huì)意識(shí)到他們?cè)诮處熎赣煤托匠攴矫嬉矐?yīng)該擁有更大的靈活性，并愿意據(jù)此進(jìn)行重新談判。由此，這也引發(fā)了近年美國(guó)教育界對(duì)教師聘用和薪酬等問(wèn)題的再次爭(zhēng)論。在此歷史背景下，研究者們著重關(guān)注了在不同學(xué)區(qū)中影響教師聘用、薪酬、流動(dòng)等人事方面的因素。例如，溫特斯(Winters J)在2011年運(yùn)用“空間經(jīng)濟(jì)”概念框架，考察了美國(guó)教師工資差異的決定因素，包括教師自身?xiàng)l件、鄰近學(xué)區(qū)的工會(huì)活動(dòng)、鄰近學(xué)區(qū)教師的工資等。[5]再如，崔(Choi Y)等人在2016年運(yùn)用“退出和發(fā)聲”概念框架，研究了紐約州教師工會(huì)的發(fā)聲機(jī)制對(duì)教師人事流動(dòng)的影響。[6]

2.教育改革運(yùn)動(dòng)推動(dòng)者

20世紀(jì)90年代初，為促進(jìn)基于標(biāo)準(zhǔn)的教育改革，美國(guó)發(fā)動(dòng)了“K-12標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)動(dòng)”(the K-12 sta-ndards movement)，并為這項(xiàng)新生運(yùn)動(dòng)注入了政治因素：他們宣稱國(guó)家需要設(shè)定教育目標(biāo)，促進(jìn)兒童教育與成人掃盲相結(jié)合，并為了達(dá)到這些目標(biāo)而承擔(dān)責(zé)任。2001年，布什(Bush G W)接受了“不讓一個(gè)孩子落后”法案(No Child Left Behind Act，簡(jiǎn)稱NCLB)的審議，并對(duì)“初級(jí)和中級(jí)教育”法案(Elementary and Secondary Education Act,ESEA)進(jìn)行了全面改革，致使教育評(píng)估和聯(lián)邦授權(quán)的學(xué)校改進(jìn)成為了每個(gè)州問(wèn)責(zé)制的特征。在此歷史背景下，美國(guó)研究者開始反思教師工會(huì)在這場(chǎng)基于標(biāo)準(zhǔn)的問(wèn)責(zé)制改革運(yùn)動(dòng)中的角色地位以及自身組織變革的方向。例如，巴夏(Bascia N)在2001年運(yùn)用“組織能力”概念框架，描述了近10年教師工會(huì)的教育改革活動(dòng)以及由教師工會(huì)提供的三種不同類型的非正規(guī)和非正式的專業(yè)發(fā)展。[7]再如，普爾(Poole W)在2001年運(yùn)用“組織變革”概念框架，考察了20世紀(jì)90年代兩個(gè)教師工會(huì)組織參與州或省級(jí)標(biāo)準(zhǔn)改革的情況。[8]另外，馬歇爾(Marshall C)在2002年的研究中采用了“社會(huì)資本”概念框架，認(rèn)為教師工會(huì)可以在本土基層行動(dòng)主義者與宏觀政策領(lǐng)域及有關(guān)的教育改革之間建立聯(lián)系。[9]

進(jìn)入2000年，受到工業(yè)解制改革思想的影響，美國(guó)教育界發(fā)動(dòng)了以廢除教師教育機(jī)構(gòu)并打破專業(yè)壟斷為目標(biāo)的“解除師范教育管制運(yùn)動(dòng)”(the movement to deregulate teacher preparation)，該教育改革運(yùn)動(dòng)涉及到教師培養(yǎng)、教師工作績(jī)效與教師質(zhì)量評(píng)價(jià)等方面。在“解除管制主義者”(deregulationists)眼中，學(xué)校教育并不能產(chǎn)生優(yōu)質(zhì)教學(xué)能力，關(guān)于“誰(shuí)可以教”的條例(regulations on who can teach)僅限于學(xué)術(shù)領(lǐng)域的學(xué)士學(xué)位上，而校長(zhǎng)應(yīng)有權(quán)從公開市場(chǎng)里聘用教師。[10]此后，美國(guó)教育界關(guān)于放松師范教育管制的爭(zhēng)論不斷。在此歷史背景下，研究者們開始對(duì)教師工會(huì)及集體談判在解除管制運(yùn)動(dòng)中的作用、政治參與等問(wèn)題進(jìn)行了研究。例如，科恩(Cohen V L)等人在2007年運(yùn)用了“解除管制主義”概念框架，通過(guò)“開放教師勞動(dòng)市場(chǎng)”和“允許校長(zhǎng)隨意調(diào)任教師”來(lái)檢驗(yàn)弗洛里達(dá)州教師工會(huì)的集體談判協(xié)議是如何管理教師在學(xué)校和課堂中的分配，以及地區(qū)的人口特征和(或)業(yè)績(jī)是否引起協(xié)議中的變化。[11]再如，戈德哈貝爾(Dan Goldhaber)等人在2008年運(yùn)用“委托-代理”概念框架，考察了公立學(xué)校中教師工會(huì)抵抗的政治成本問(wèn)題。[12]另外，潘特爾斯科(Pantuosco L J)等人在2010年運(yùn)用“教育生產(chǎn)”概念框架，探討了主張解除管制的教師工會(huì)的存在是否有利于國(guó)家經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。[13]

3.教育政治決策參與者

20世紀(jì)90年代以后，美國(guó)國(guó)家教育協(xié)會(huì)(National Education Association，NEA)和美國(guó)教師聯(lián)合會(huì)(American Federation of Teachers，AFT)成為美國(guó)最大的工會(huì)。如今，全美有近320萬(wàn)名公共教育工作者是NEA或AFT的成員，其中學(xué)校教師在上述組織中所占的比例最大。多年來(lái)，工會(huì)不斷增加的會(huì)員帶來(lái)了廣泛的政治、財(cái)政和組織資源，這有助于教師工會(huì)不僅能夠影響工資和福利，而且能夠影響州和聯(lián)邦教育政策的方向。教師工會(huì)甚至被一些研究者(如Moe和Wiborg)描述為美國(guó)教育系統(tǒng)中主要的政治主體，其成員及組織的運(yùn)作能夠帶來(lái)重要的政治話語(yǔ)權(quán)和影響教育決策的過(guò)程。[14]進(jìn)入2000年，有研究者開始關(guān)注教師工會(huì)的政治角色、政治影響力以及所處的政治環(huán)境等問(wèn)題。例如，奧斯本(Osborne L L)在2010年運(yùn)用“理性選擇”概念框架，分析了教師工會(huì)組織內(nèi)部政治結(jié)構(gòu)和外部政治環(huán)境對(duì)教師工會(huì)申訴和仲裁實(shí)踐的影響。[15]再如，哈特尼(Hartney M)等人在2011年運(yùn)用了“政治影響力”概念框架，通過(guò)計(jì)算各州候選人競(jìng)選捐款來(lái)源中教師工會(huì)所占的百分比來(lái)衡量教師工會(huì)的政治活動(dòng)，并評(píng)估各州中占優(yōu)勢(shì)地位的利益集團(tuán)在政策制定過(guò)程中是否產(chǎn)生政治影響力。[16]另外，羅斯(Rose H)等人在2012年運(yùn)用“公共選擇”概念框架，于1999—2000年考察了加利福尼亞學(xué)區(qū)的大小規(guī)模和各種集體談判結(jié)果之間的關(guān)系。[17]

集體談判協(xié)議(CBAs)是教師工會(huì)產(chǎn)生政治影響力的重要渠道。然而，美國(guó)“新教師項(xiàng)目”(the New Teachers Project)于2003年發(fā)布了一項(xiàng)研究報(bào)告，發(fā)現(xiàn)集體談判協(xié)議中的人員配備規(guī)則導(dǎo)致全美最大的五所學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)層在新教師雇用方面擁有不超過(guò)40%的選擇權(quán)。[18]這樣的話，集體談判協(xié)議不僅限制了管理者聘請(qǐng)合適人才的權(quán)力，而且弱化了聯(lián)邦和州的問(wèn)責(zé)系統(tǒng)對(duì)薄弱學(xué)校持續(xù)改進(jìn)的能力。赫斯(Hess F M)和韋斯特(West M R)在其2006年的一份報(bào)告中，將集體談判協(xié)議中關(guān)于人員配備的條款描述為不利于根據(jù)匹配情況或績(jī)效情況分配或解雇教師。[19]另外，在教師合同中關(guān)于資歷的條款(即規(guī)定服務(wù)年限是轉(zhuǎn)崗、重新分配、裁員和重新雇用的唯一或主要的決定因素)也受到了特別的指責(zé)。有實(shí)證數(shù)據(jù)顯示，不管是通過(guò)什么方式來(lái)衡量(例如，技能組合、學(xué)科認(rèn)證、學(xué)科訓(xùn)練、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和薪水水平)，學(xué)校之間的師資分布是不均衡的。[20]在此歷史背景下，研究者們開始反思教師工會(huì)的集體談判在推動(dòng)學(xué)校改進(jìn)、教育改革與提高績(jī)效等方面的有效性問(wèn)題。例如，斯特倫克(Strunk K O)等人在2011年運(yùn)用“責(zé)任制”概念框架，考察了加利福尼亞的教師工會(huì)和學(xué)區(qū)之間的集體談判協(xié)議是如何與學(xué)校和學(xué)區(qū)在問(wèn)責(zé)制壓力下的績(jī)效產(chǎn)生聯(lián)系。[21]再如，雅各比(Jacoby D)等人在2012年運(yùn)用“改革聯(lián)合主義”概念框架，結(jié)合學(xué)校問(wèn)責(zé)制政策和課程標(biāo)準(zhǔn)，跟蹤了在貝爾維尤學(xué)區(qū)中的學(xué)區(qū)和工會(huì)的關(guān)系，并指出為了實(shí)現(xiàn)改革目標(biāo)，教師必須依靠傳統(tǒng)工會(huì)的戰(zhàn)斗精神。[22]

4.教師教學(xué)專業(yè)化促進(jìn)者

在美國(guó)，教師工會(huì)現(xiàn)今被視為推進(jìn)教學(xué)專業(yè)化的重要力量，其中學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師工會(huì)領(lǐng)袖扮演著相當(dāng)重要的角色。在此歷史背景下，研究者們開始關(guān)注學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師工會(huì)領(lǐng)袖在教育政策執(zhí)行、推動(dòng)教師教學(xué)專業(yè)化進(jìn)程等方面的問(wèn)題。例如，麥克尼爾(Mcneal L)在2012年運(yùn)用“意外后果”概念框架，考察了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在試圖執(zhí)行與現(xiàn)有教師合同和任期相沖突的重建政策的過(guò)程中意義構(gòu)建的話語(yǔ)和實(shí)踐，指出了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)可能會(huì)遇到的未知的法律挑戰(zhàn)。[23]再如，帕高金斯基(Pogodzinski B)在2012年和2015年分別運(yùn)用了“工會(huì)附屬物”[24]和“新手社會(huì)化”[25]概念框架，探討和理解教師工會(huì)領(lǐng)袖在新教師融入教師職業(yè)與教學(xué)工作、新教師和同事的關(guān)系與互動(dòng)等方面的作用與角色。另外，唐納森(Donaldson M L)等人在2013年運(yùn)用“改革連續(xù)體”概念框架，審查了各級(jí)教師工會(huì)領(lǐng)袖是如何持續(xù)地執(zhí)行“共同倡議”(the Together Initiative)來(lái)推進(jìn)教師教學(xué)專業(yè)化。[26]弗萊文(Flavin P)等人在2015年運(yùn)用“集體談判”概念框架，考察了工會(huì)領(lǐng)袖如何通過(guò)集體談判法則來(lái)影響教師的政治參與率和專業(yè)性。[27]

然而，在促進(jìn)教師教學(xué)專業(yè)化過(guò)程中，教師工會(huì)自身也面臨著一些挑戰(zhàn)。例如近年，由教師工會(huì)和集體談判引致的學(xué)區(qū)罷工常常被視為不利于人們獲得優(yōu)質(zhì)公平的教育和不利于教師的專業(yè)發(fā)展，因此受到了來(lái)自其他組織的質(zhì)疑。2012年，“Students Matter”(一個(gè)成立于2011年的全國(guó)性的非營(yíng)利組織)于加利福尼亞州提交了一份代表9所公立學(xué)校學(xué)生的訴訟。這項(xiàng)訴訟聲稱，關(guān)于教師任期、解雇、裁員的法規(guī)(statutes)違反了加利福尼亞憲法(California Constitution)，因?yàn)樗^續(xù)雇傭了“嚴(yán)重低效”(grossly ineffective)的教師，這樣實(shí)際上不利于提高教師教學(xué)的專業(yè)性，而且往往致使貧困學(xué)生和有色學(xué)生比其他人更有可能被分配給那些“嚴(yán)重低效”的教師。盡管上述訴訟以失敗告終，但它還是致使州里的教師工會(huì)被視為“頭號(hào)公敵”(Public Enemy Number 1)。由此，教師工會(huì)及其專業(yè)性一度陷入輿論的風(fēng)頭浪尖上。在此歷史背景下，研究者們開始對(duì)教師工會(huì)涉及的仲裁、訴訟及有關(guān)的法律問(wèn)題進(jìn)行了反思。例如，英格爾(Ingle W K)等人在2015年運(yùn)用“橋接和緩沖”概念框架，分析了俄亥俄教師評(píng)價(jià)制度頒布后談判的第一個(gè)教師集體談判條款，以了解州法律如何規(guī)定教師專業(yè)評(píng)價(jià)、補(bǔ)償、減少權(quán)力、調(diào)動(dòng)和合同續(xù)簽。[28]

四、研究結(jié)論與啟示

美國(guó)研究者在教師工會(huì)歷史角色嬗變的背景下采用了豐富多樣的概念框架來(lái)開展教師工會(huì)問(wèn)題研究，其研究視域基本上涵蓋了教師工會(huì)組織內(nèi)部、外部以及內(nèi)外部關(guān)系的所有層面；研究逐漸細(xì)微化和人性化；各概念框架的學(xué)科根源主要是組織行為學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會(huì)學(xué)這四類學(xué)科，研究更多地強(qiáng)調(diào)了教師工會(huì)中教師個(gè)體的“經(jīng)濟(jì)人”“社會(huì)人”的人性假設(shè)，關(guān)注教師的利益訴求、行為邏輯與情感特征等。鑒于美國(guó)在教師工會(huì)研究的有益經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)教育工會(huì)研究可以從以下幾方面努力：

(一)樹立系統(tǒng)意識(shí)，拓寬研究視域

由于我國(guó)關(guān)于教育工會(huì)的研究起步較晚，研究成果不多，已有的研究也基本上側(cè)重于宏觀層面，多數(shù)局限于教育工會(huì)的發(fā)展現(xiàn)狀、組織功能、權(quán)力關(guān)系和活動(dòng)形式等方面的淺層探討，研究視域也較窄。我國(guó)研究者應(yīng)樹立系統(tǒng)意識(shí)，重視和加快我國(guó)教育工會(huì)的研究，同時(shí)進(jìn)一步拓寬研究的視域，包括教育工會(huì)內(nèi)部架構(gòu)、行動(dòng)邏輯、外部環(huán)境、與環(huán)境關(guān)系等層面上的因素。

(二)重視學(xué)科交融，夯實(shí)研究基礎(chǔ)

縱觀我國(guó)教育工會(huì)的有關(guān)研究，大多數(shù)研究者僅采用了政治學(xué)的有關(guān)理論和視角來(lái)研究教育領(lǐng)域的工會(huì)組織問(wèn)題，而且政治色彩較濃，學(xué)術(shù)性較低。現(xiàn)階段，我們可以采用多學(xué)科的視角來(lái)分析教育工會(huì)問(wèn)題，包括與之緊密聯(lián)系的教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科視角，在研究實(shí)踐中促進(jìn)學(xué)科交融，以此夯實(shí)我國(guó)關(guān)于教育工會(huì)研究的基礎(chǔ)。

(三)培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)，提高研究實(shí)效

現(xiàn)階段我們應(yīng)盡快培養(yǎng)研究者的問(wèn)題意識(shí)和學(xué)術(shù)觸覺，提高我國(guó)教育工會(huì)研究的時(shí)代性和實(shí)效性。一方面，需要立足現(xiàn)實(shí)與歷史背景，辨別和洞察我國(guó)教育工會(huì)在當(dāng)前實(shí)踐中存在的真問(wèn)題，圍繞亟待解決的真問(wèn)題而展開相關(guān)的研究；另一方面，重視從細(xì)微的具體的問(wèn)題入手，例如教育工會(huì)的經(jīng)費(fèi)籌集與運(yùn)作機(jī)制等，提高研究的現(xiàn)實(shí)意義與研究?jī)r(jià)值。

(四)注重人文關(guān)懷，提升研究境界

教師作為我國(guó)教育工會(huì)的組成成員，對(duì)工會(huì)組織的運(yùn)作與發(fā)展起著決定作用。我們關(guān)于教育工會(huì)的未來(lái)研究，可以嘗試圍繞教師個(gè)體而展開，注重人文關(guān)懷，尊重教師的人文價(jià)值和獨(dú)立人格，強(qiáng)調(diào)了組織中教師的主體性，關(guān)心工會(huì)成員的生存、生活狀態(tài)和利益訴求，從而提高我國(guó)教育工會(huì)研究的人文境界。