課程實施創生取向下的高中語文教師角色生成初探

摘 ? 要：課程實施的創生取向認為課程不是預設且固定不變的，課程實施是不斷創造、生成的過程，真正的課程是教師與學生聯合創生的教育經驗。在高中語文新課標背景下，從課程實施的創生角度來看，高中語文教師應當生成新的角色：語文課程內容的開發者、語文教學價值的發現者、語文教學反思的詰問者、語文課堂實踐的對話者，從而實現教師與課程的同步發展。

關鍵詞：語文課程;創生取向;高中教師角色

作者簡介：嚴艷，湖南師范大學研究生，研究方向為語文課程與教學論。（湖南 ?長沙 ?410006）

中圖分類號：G451 ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ?文章編號：1671-0568（2019）10-0125-03

“課程實施的取向是對課程實施過程本質的不同認識以及支配這些認識的相應的課程價值觀……課程創生取向認為，真正的課程是教師與學生聯合創生的教育經驗，課程實施本質上是在具體教育情境中創生新的教育經驗的過程，既有的課程計劃和教學策略只是提供給這個經驗創生過程所選擇的工具而已。”[1]創生取向下的課程不是預設且固定不變的，課程實施是不斷發展、前進的過程，課程知識在教學實踐中不斷創造、生成、更新，教師和學生是創生的主體。

2017年頒布的《普通高中語文課程標準》（以下簡稱為新課標）闡述的課程基本理念，其中包括“構建開放、多樣、有序的語文課程……引導教師開發語文課程資源，有選擇地、創造地實施課程。”[2]明確提出了學科核心素養，指出“語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質;是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。”[3]這一定義注重實踐活動、具體情境，關注學生語言能力、思維品質、“知情意”的生成和提升。對高中生而言，語文課程不只是教科書傳遞的知識，還可以轉化為個體逐步形成的適合個人終身發展的價值觀、品格與能力。新課標設計了必修、選擇性必修、選修三類課程，安排了18個學習任務群。

以往的課程實施大體上是以忠實取向為主，傳統的教師角色主要是傳授者、引導者、啟發者、促進者、管理者、合作者等等。上述引用課標的新理念與課程實施的創生取向有共通之處，高中語文教師需要生成新的角色來達成新的課程目標，從而實現教師與課程的同步發展。

一、語文課程內容的開發者

從課程實施的創生取向來看，“教師的角色是課程開發者。教師連同其學生成為建構積極的教育經驗的主體。課程創生的過程即是教師和學生持續成長的過程。”[4]新課標在教學建議中明確指出要“提高課程開發與設計的能力，實現教師與課程同步發展。”[5]這就要求語文教師要有課程開發的意識，具備課程開發的能力，積極參與課程的開發。課程開發按照開發的主體可分為國家、地方和學校三大體系，一線教師主要是參與校本課程的開發。但是由于多方面的原因，普通高中校本課程的開發與實施大多流于表面化、封閉化和形式化。“校本課程開發不僅可以是學校對國家的預留課程空間進行開發的過程，也可以是學校‘校本化實施國家課程和地方課程的過程。”[6]因此，教師不必局限于參與系統的課程開發，應當積極尋求課程專家的指導，在日常課堂教學中，教師基于自身能力、學生個性、教學資料和特定的教學情境，主要進行對語文教材的創造性使用、開發與整合課程資源、變革課程實施方式，這種開發的方式可能更簡便易行，更切合當前的實際情況。

“從某種意義上說，語文課程與教學改革的方向，就是將優秀教師所生產的‘語文課程內容、所著手的語文教材內容‘處理發揚光大，這并不是像以往人們所期望的，‘移植那些‘語文教學模式，而是像現在的《標準》那樣，將語文教師參與課程研制、‘處理語文教材正當化、正常化、正規化。”[7]

二、語文教學價值的發現者

在應試教育的大背景下，面對繁雜的各種日常事務，多數身處一線的高中語文教師身心疲憊，漸漸迷失了真實的自我。預設性課程追求“技術理性”，著眼于效率的最大化，忽視了對教育中的“人”——教師和學生的關注。課程創生取向關注教師和學生的價值，提倡教師充滿活力地對課程進行主動創造，獨創性主要源于教師對教育和生活的內在體驗，源于教師對價值的追求，教師創生課程實施本質是教師價值觀的體現，是教師自我價值的發現、創造和實現的過程。在教學實踐中，教師不能只是單純向外傳授知識，更應時時向內探索自己的心靈，找尋自我的人生價值。只有在發現自我價值的前提下，教師才能發現教師這個職業所蘊含的價值，認識到教學是自己生命價值的體現和自身發展的過程，進而才能將自身的價值觀傳遞給學生，從而實現語文學科的育人價值。

教師只有在終身學習和獨立思考中才能發現自我。“學習不只是為了獲得知識，更是為了獲得智慧。知識是死的，智慧是活的，因為它就是活生生的自我的閃光……獨立思考不僅僅是知識的融會貫通，更是賦予知識以你的個性，是你‘發現了唯獨屬于你的真切新鮮的感受。這就是‘發現自我。”[8]教師應引導學生去發現自我，學生只有認識真正的自我，才能勇于追求自我的實現。

三、語文教學反思的詰問者

課程理念的創生源于教師不斷的詰問。笛卡爾說過：“我思故我在。”“從某種意義上看，這個‘思可以解讀為一種前提詰問，對課程、對人生乃至對宇宙進行終極的前提詰問。”[9]教師可以從多個層次進行詰問：從宏觀層面追問教育的目的是什么？從中觀層面質問自己應成為怎樣的一名語文教師，從微觀層面責問語文課堂沉默的成因。教師唯有從問題出發進行深入的思考，尋求問題的答案，找到解決問題的方法，在此基礎上進行反思性實踐，才能創生出自己獨特的教育經驗。

高中語文名師熊芳芳在獲得各種教學比賽的獎項后，并沒有驕傲和滿足，反而開始追問：公開課獲獎能不能體現一個語文教師真正的價值？并且開始認真反思自己多年的教學：語文教學應該追求什么？語文老師存在的真正價值是什么？她帶著這些問題進行教學實踐與反思，終于發現，“真正意義的教育，必須指向生命，指向心靈，指向人類的終極問題”。[10]于是，她在此基礎上創生了“生命語文”。

四、語文教學內容的質疑者

沒有對現有課程的質疑，何談創生？張楚廷教授提出的“五I”課程構想包括：信息、興趣、質疑、智慧和直覺。他認為“課程的一個方面，從某種意義看是更重要的方面，便是質疑……質疑應當相伴著課程實施的整個過程”。[11]教師首先是質疑者，才能擔負著培養學生質疑精神的責任。教師應當敢于質疑現有的語文課程理念、結構、內容、實施方法和評價方式等。

當今社會對語文現狀的質疑和批評越來越濃，其中對語文教材和課堂教學的批評尤為突出。在這樣的背景下，涌現出一大批富有質疑和批判精神的教師，他們思想活躍、見解獨到，打破傳統教學框架的限制，致力于打造涌動生命的課堂，教學已不再局限于教科書和教參。教師應當敢于質疑那些道德選文、教條選文、陳舊選文，代之以真正富有生命力、感染力、想象力的文章;應當不再人云亦云，而是嘗試著對文本進行深挖掘和廣拓展，創新教學設計;應當質疑課程內容的單調乏味，引入優秀的電影、文學作品、繪畫、西方哲學、時事新聞等。教師質疑、反思、實踐的過程，也在創造生成自己獨特的教育理念和經驗。

五、語文課堂實踐的對話者

創生取向下的課程，以師生之間的對話和交往為手段，是一個動態的不斷生成的過程。從課程的過程性來看，“生成性課程是教師、學生、文本及情境之間對話互動的產物和意義”。[12]發現者角色主要是教師與自我的對話，詰問者角色主要是教師與教育情境的對話，質疑者角色主要是教師與文本的對話，對話者角色則側重于闡釋教師與學生之間的對話。

師生之間的對話應基于彼此尊重、信任、友好的師生關系，追求平等、自由、公正的交流和溝通，對話就是彼此思想碰撞濺出智慧火花的過程。“當課堂中的課程與教育實踐從線性的故步自封模式轉向對話式的動態發展與互動時……學生就能夠開始有意義的整體性創造活動。”[13]

教師應邀請學生成為對話的參與者，引導學生表達出內心深處最真實的想法，教師也被學生展示出的不同觀點所驅動，師生在具體的情境中合作、探索和成長。教師應該認識到，對話有別于討論和辯論，“對話的目的就在于對思維的全部過程進行探索，進而改變人類在集體中的思維進程和方式”。[14]在對話的過程中，師生固有的觀念得以解放，思維能力得到發展，教師不斷生成新的觀點和體驗，促進學生核心素養的提升。

實際教學中，高中語文教師的角色是多元的，并不局限于以上五種角色。角色不僅依托具體的教育情境，不同的視角下教師的角色大不相同，教師理念的改變也會生成新的角色。多元角色意味著多元視角和不同理念，教師改變視角和理念，革新課程內容和教學方法，自然能很好地適應新的課程變革。

參考文獻：

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[10] 熊芳芳.生命語文課堂觀察[M].桂林：漓江出版社，2017.

[11] 張楚廷.課程與教學哲學[M].北京：人民教育出版社，2003.

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[13] （美）多爾等.混沌、復雜性、課程與文化[M].余潔譯，北京：教育科學出版社，2014.

[14] （英）伯姆，尼科.論對話[M].王松濤，譯，北京：教育科學出版社，2004.

責任編輯 ? 胡甜甜