教師知識(shí)生成的路徑探析

摘? ?要?知識(shí)共享網(wǎng)絡(luò)中教師通過(guò)合作實(shí)踐與自我反思進(jìn)行知識(shí)管理，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的互動(dòng)生成。行動(dòng)研究闡釋教師學(xué)習(xí)的互惠品性，教育敘事書寫教師學(xué)習(xí)真實(shí)樣態(tài)，反思性實(shí)踐促發(fā)教師知識(shí)形態(tài)的轉(zhuǎn)型。

關(guān)鍵詞 行動(dòng)研究? 教育敘事? 反思性實(shí)踐

教師如何將所學(xué)的知識(shí)轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的“智慧”，需要教師在知識(shí)共享網(wǎng)絡(luò)中加強(qiáng)知識(shí)管理能力，通過(guò)行動(dòng)研究、教育敘事、實(shí)踐反思等途徑，實(shí)現(xiàn)合作實(shí)踐與自我反思的統(tǒng)一，在與學(xué)習(xí)情境及自我認(rèn)知互動(dòng)的基礎(chǔ)上促進(jìn)教師知識(shí)的生成轉(zhuǎn)化。

一、行動(dòng)研究：闡釋教師學(xué)習(xí)的互惠品性

行動(dòng)研究的積極倡導(dǎo)者艾略特（J.Elliot）認(rèn)為：行動(dòng)研究是對(duì)社會(huì)情境的研究，是以改善社會(huì)情境中行動(dòng)質(zhì)量的角度來(lái)進(jìn)行研究的一種研究取向[1]。行動(dòng)研究呈現(xiàn)的一種“動(dòng)”著的研究樣態(tài)，以前的被研究者轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆?dòng)者與研究者，要求其以研究者的身份主動(dòng)地參與到與校外研究者相互合作的“行動(dòng)”與“研究”的雙重活動(dòng)中，這種雙重性質(zhì)的活動(dòng)實(shí)質(zhì)上是一種合作研究，是由以往的教師個(gè)人化的、孤立的研究轉(zhuǎn)向教師群體間的合作性研究，積極地汲取“他人智慧”而系統(tǒng)地開(kāi)展研究，并將研究成果向公眾公開(kāi)，以期掙脫“制度束縛”而贏得觀念與實(shí)踐上的“改進(jìn)”[2]。行動(dòng)研究作為一種合作研究，強(qiáng)調(diào)作為研究者的教師間的合作與互助，使其在相互研討的對(duì)話沉思中分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，達(dá)成互惠。

1.教師應(yīng)在情境中把握問(wèn)題

行動(dòng)研究是對(duì)社會(huì)情境的研究，教師開(kāi)展行動(dòng)研究須立足于情境化的教學(xué)實(shí)踐，脫離了情境的研究是空洞的、無(wú)根的研究。教師結(jié)成行動(dòng)研究的共同體，相互研討某一具體實(shí)踐問(wèn)題，并尋求行之有效的解決方案，促進(jìn)教師教學(xué)行為的改進(jìn)與教學(xué)品性的提升。教師需要具備教育情境中挖掘問(wèn)題的研究意識(shí)，仔細(xì)觀察與留心體會(huì)教學(xué)情境中的事件，從問(wèn)題著手，開(kāi)展有針對(duì)性的行動(dòng)研究。教師通過(guò)行動(dòng)研究學(xué)會(huì)了針對(duì)研究問(wèn)題收集數(shù)據(jù)，并能運(yùn)用教學(xué)情境中的具體案例論證自己的研究[3]。這一過(guò)程并不是教師單獨(dú)完成的，需要行動(dòng)研究團(tuán)隊(duì)的集體智慧，在一次次的深入研討中不斷找準(zhǔn)研究問(wèn)題，并對(duì)之聚焦。同時(shí)，教師需正確看待“研究”，雖然教師對(duì)研究需要保持必要的“敬畏感”，但基于教學(xué)情境的行動(dòng)研究并不是高不可及的科學(xué)探索，而是對(duì)日常教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的思考與探究，是教師日常工作、學(xué)習(xí)的重要組成部分。

2.教師應(yīng)實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)型

“教師即研究者”“研究型教師”等改革理念要求教師角色轉(zhuǎn)型，教師不僅僅是傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者，更是教學(xué)實(shí)踐的關(guān)注者、研究者。基于此，教師需改變傳統(tǒng)的角色定位，以研究的姿態(tài)進(jìn)入教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域，相互研討與自我反思教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題，以提升教師的教學(xué)策略，擴(kuò)展專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，并在一定程度上使教師獲得專業(yè)自主[4]。教師角色轉(zhuǎn)型是開(kāi)展行動(dòng)研究的第一步，當(dāng)教師對(duì)自我的研究者角色有明晰的定位時(shí)，教師才能主動(dòng)地投入行動(dòng)研究，共同致力于問(wèn)題的解決。

3.教師應(yīng)正確理解研究與行動(dòng)的關(guān)系

行動(dòng)研究與其他研究的區(qū)別之處在于研究與行動(dòng)的相互滲透，“行動(dòng)中研究”與“研究中行動(dòng)”是不可分割的同一過(guò)程。教師應(yīng)改變“研究離我們很遙遠(yuǎn)”的傳統(tǒng)偏頗觀念，樹(shù)立起正確、合理的行動(dòng)研究意識(shí)，在教學(xué)實(shí)踐進(jìn)程中帶著研究問(wèn)題觀察、關(guān)注、收集數(shù)據(jù)，并在此過(guò)程中完成教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)實(shí)踐中的研究應(yīng)該是結(jié)合教學(xué)有意識(shí)地開(kāi)展，以便于收集到第一手的研究資料，這一過(guò)程是作為研究者的教師不斷反思的過(guò)程，反思的結(jié)果可促進(jìn)實(shí)踐的轉(zhuǎn)化，而實(shí)踐又反過(guò)來(lái)激發(fā)反思理性和實(shí)踐知識(shí)向前發(fā)展[1]。在開(kāi)展行動(dòng)研究前，教師需正確理解研究與行動(dòng)的關(guān)系，是研究與行動(dòng)間實(shí)現(xiàn)互惠，在問(wèn)題解決中開(kāi)展實(shí)踐行動(dòng)與研究活動(dòng)，以彰顯學(xué)習(xí)的互惠品性。

二、教育敘事：書寫教師學(xué)習(xí)真實(shí)樣態(tài)

教育敘事是教師對(duì)互惠學(xué)習(xí)成果進(jìn)行知識(shí)管理的有效途徑，教師在日常教學(xué)實(shí)踐中將與學(xué)生課堂交往、與同行研討、與專家合作及與家長(zhǎng)溝通的點(diǎn)滴想法通過(guò)教學(xué)日志、教學(xué)案例分析、成長(zhǎng)檔案等教育敘事形式書寫出來(lái)，使教師在反思中建構(gòu)與豐富自我的知能體系，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

1.教師要養(yǎng)成撰寫教學(xué)日志的良好習(xí)慣

教學(xué)日志是教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐中有意義、有價(jià)值的事件所進(jìn)行的詳實(shí)記錄，是教師定期回顧和反思日常教學(xué)情境與教育事件的重要途徑。教學(xué)日志可以是紙質(zhì)版的教學(xué)日記、反思記錄等，也可以是電子版的博客、反思日志等。教師要養(yǎng)成定期撰寫教學(xué)日志的良好習(xí)慣，在教學(xué)活動(dòng)、研討活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)交流活動(dòng)等結(jié)束后，及時(shí)地記錄活動(dòng)場(chǎng)境，以情境復(fù)原模式與反思感悟模式相結(jié)合的方式對(duì)活動(dòng)進(jìn)行深度描述，以使情境回顧時(shí)引發(fā)教師的認(rèn)知策略改組、行為提升與情感升華，這是教師積攢教學(xué)研究素材的重要途徑，也是教師對(duì)自我專業(yè)知識(shí)進(jìn)行有意識(shí)管理的過(guò)程。

2.教師要有意識(shí)地搜集與整理教學(xué)案例

教學(xué)案例含有文化或疑難情境在內(nèi)的真實(shí)發(fā)生的典型性事件[5]，是集中于某一中心論題的在教育實(shí)踐過(guò)程中的故事，強(qiáng)調(diào)對(duì)實(shí)際情境的描述，使人有身臨其境之感。教學(xué)案例的搜集與整理是教師間進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交流總結(jié)、研討學(xué)習(xí)的過(guò)程，也是教師對(duì)自我或他人的教學(xué)進(jìn)行學(xué)習(xí)與反思的過(guò)程，教學(xué)案例是教師集體開(kāi)展教學(xué)研究的成果形式之一。因此，教師要有意識(shí)地搜集與整理教學(xué)案例，并相互間分享與研討，探討案例與教學(xué)內(nèi)容間的關(guān)聯(lián)度與教育性，提升教學(xué)案例的質(zhì)量與針對(duì)性。對(duì)于教學(xué)案例的探討與分析是教師開(kāi)展教學(xué)研究的重要途徑，體現(xiàn)了研究的集體智慧，這一過(guò)程也是教師自我反思的手段，促進(jìn)教師元認(rèn)知策略的重構(gòu)與提升。

3.教師應(yīng)善于記錄與收集自我成長(zhǎng)檔案

教師成長(zhǎng)檔案是教師開(kāi)展自我評(píng)價(jià)與他人評(píng)價(jià)的重要依據(jù)，教師成長(zhǎng)檔案可以是紙質(zhì)類與電子類相關(guān)資料的結(jié)合。教師成長(zhǎng)檔案是教師專業(yè)成長(zhǎng)的記錄袋，其中有關(guān)于教師的工作經(jīng)歷、專業(yè)夢(mèng)想與實(shí)踐成果，也有教師專業(yè)發(fā)展中產(chǎn)生的困惑與感悟、收獲與感動(dòng)、自我評(píng)價(jià)與他人評(píng)價(jià)等，是教師成長(zhǎng)進(jìn)程中“自我”的真實(shí)反映[7]。教師成長(zhǎng)檔案與教師行動(dòng)研究有著密切關(guān)系，教師成長(zhǎng)檔案的所有資料也是行動(dòng)研究的內(nèi)容與成果形式。教師成長(zhǎng)檔案袋是教師反思的“引擎”，旨在培養(yǎng)教師勤于發(fā)現(xiàn)、樂(lè)于分享、善于反思的專業(yè)習(xí)慣[7]。教師要善于記錄自己的教學(xué)行為與感悟，并收集他人為自己記錄的各種類型的資料，使其在回顧時(shí)能了解自我成長(zhǎng)中存在的問(wèn)題與不足，并通過(guò)集體研討、個(gè)體反思等方式解決問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)與集體進(jìn)步。

三、反思性實(shí)踐：促發(fā)教師知識(shí)形態(tài)的轉(zhuǎn)型

美國(guó)哲學(xué)家與教育家唐納德·A·舍恩（Donald A.Schon）所提出的“反思性實(shí)踐”逐漸取代以技術(shù)理性為原理指導(dǎo)的技術(shù)性實(shí)踐的路徑[8]。反思性實(shí)踐即在行動(dòng)的過(guò)程中對(duì)行動(dòng)進(jìn)行批判性反思的行為，其目的之一是提高對(duì)自我思維和行動(dòng)的自覺(jué)[9]，是教師元認(rèn)知策略提升的重要途徑。反思性實(shí)踐強(qiáng)調(diào)教師主體的參與性與實(shí)踐性，“行動(dòng)中反思，反思中行動(dòng)”逐漸成為教師教育的主流模式。

1.教師要善于提煉自我的實(shí)踐性知識(shí)

教師實(shí)踐性知識(shí)是教師個(gè)體對(duì)教學(xué)實(shí)踐的理解、感悟及反思而形成的相關(guān)知識(shí)，是對(duì)自我教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累基礎(chǔ)上的提升與有意識(shí)挖掘。教師實(shí)踐性知識(shí)是連接教師理論世界與教學(xué)實(shí)踐的橋梁，是教師教學(xué)風(fēng)格與教學(xué)智慧的顯著體現(xiàn)，對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的提取與轉(zhuǎn)化要求教師長(zhǎng)期有意識(shí)地參與教學(xué)實(shí)踐。教師的實(shí)踐性知識(shí)是在日積月累的教學(xué)實(shí)踐與合作探究中經(jīng)由教師有意識(shí)的反思活動(dòng)逐漸習(xí)得的，常年累月的“教書匠”與專家型教師的顯著差別在于是否進(jìn)行了實(shí)踐性反思，是否有目的地進(jìn)行知識(shí)管理。

首先，教師應(yīng)有意識(shí)地對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思。教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)?zāi)芊褶D(zhuǎn)化為教師獨(dú)具特色的實(shí)踐性知識(shí)，取決于教師對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的主體性覺(jué)知與反思度。主體性覺(jué)知是教師知識(shí)管理的起始，使教師有目的、有意識(shí)地對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行提煉，從親歷經(jīng)驗(yàn)與他人經(jīng)歷中汲取專業(yè)成長(zhǎng)的養(yǎng)料，但這些養(yǎng)料不能僅停留于經(jīng)驗(yàn)層面，教師需在持續(xù)地反思、研討與總結(jié)的基礎(chǔ)上將其上升到理論層面。反思度是教師對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思的頻度與深度，反思的頻度要求教師養(yǎng)成勤于反思、善于反思的良好習(xí)慣，在合作探究中實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化與轉(zhuǎn)化;反思的深度要求教師對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)從產(chǎn)生的原因、存在的問(wèn)題、解決方式等方面進(jìn)行深入地思考，以充分了解與挖掘某一實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)存在的實(shí)質(zhì)，為經(jīng)驗(yàn)向理論提升奠定基礎(chǔ)。

其次，教師應(yīng)在反思的基礎(chǔ)上對(duì)知識(shí)進(jìn)行歸類整理。經(jīng)由教師反思所形成的知識(shí)暫時(shí)還處于零散狀態(tài)，教師需要在反思內(nèi)化知識(shí)的過(guò)程中加強(qiáng)對(duì)知識(shí)的歸納與整理，這一過(guò)程的完成不僅需要教師的獨(dú)立反思，更需要教師合作探究，教師在相互探討與交流中對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行有層次的認(rèn)知，分清知識(shí)間的界限，同時(shí)又明晰知識(shí)間的關(guān)系，構(gòu)建起完整的知識(shí)圖譜，使其與原有知識(shí)進(jìn)行有機(jī)對(duì)接，不斷改進(jìn)與完善原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這要求教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中養(yǎng)成歸類整理知識(shí)的習(xí)慣，使知識(shí)在外化過(guò)程中逐漸被內(nèi)化吸收，提高知識(shí)的體系化，便于知識(shí)的提取與運(yùn)用。

2.教師應(yīng)開(kāi)展有目的的內(nèi)置可見(jiàn)學(xué)習(xí)

“內(nèi)置可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”是現(xiàn)任澳大利亞墨爾本大學(xué)教育研究所主任約翰·哈蒂（John Hattie）教授在其著作《可見(jiàn)的學(xué)習(xí)》中提出的核心概念。使學(xué)習(xí)進(jìn)程得以可見(jiàn)的屬性是內(nèi)置可見(jiàn)學(xué)習(xí)的屬性，“可見(jiàn)”主要指讓學(xué)生的學(xué)對(duì)教師可見(jiàn)，同時(shí)教師的教對(duì)學(xué)生可見(jiàn)，確保教育者與學(xué)習(xí)者明晰學(xué)習(xí)過(guò)程中各自的影響[10]。將教師作為學(xué)習(xí)者，“內(nèi)置可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”對(duì)其依然有參考性，教師的學(xué)習(xí)應(yīng)該對(duì)其他人（包括自己）可見(jiàn)，同時(shí)，他人的學(xué)習(xí)也應(yīng)對(duì)教師可見(jiàn)，使彼此均能明晰對(duì)方的思維過(guò)程、設(shè)計(jì)思路、解決問(wèn)題的方法與手段等。這種學(xué)習(xí)屬于元認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)，有利于改善教師的認(rèn)知策略，促進(jìn)教師知識(shí)的深層次內(nèi)化與轉(zhuǎn)型。

首先，教師應(yīng)在互動(dòng)中看到他人的學(xué)習(xí)。在國(guó)際化背景下，將教師學(xué)習(xí)置于知識(shí)共享網(wǎng)絡(luò)中，這種學(xué)習(xí)自然是開(kāi)放、互惠的，離不開(kāi)與他人的合作與協(xié)商。教師需要關(guān)注他人的學(xué)習(xí)，通過(guò)觀察他人在學(xué)習(xí)過(guò)程中的所思、所為、所獲，借助對(duì)話和自我反思建構(gòu)自我知識(shí)體系的意義和有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)，與他人進(jìn)行深層次溝通，為之提供有意義和適當(dāng)?shù)姆答仯龠M(jìn)每一位教師獲得持續(xù)的進(jìn)步[11]。教師學(xué)習(xí)他人如何思考問(wèn)題、運(yùn)用何種策略解決問(wèn)題，并將其所得內(nèi)化到自我的認(rèn)知體系中，促進(jìn)教師認(rèn)知策略特別是元認(rèn)知策略的改進(jìn)與完善，這一過(guò)程是教師專業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程，更是教師自我反思的過(guò)程。

其次，教師應(yīng)使他人看到自己的學(xué)習(xí)。教師在看到他人如何學(xué)習(xí)的同時(shí)，也應(yīng)該使他人看到自己如何學(xué)習(xí)。在互惠學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)使其他教師明晰地觀察到自己的學(xué)習(xí)行為，使自己的思路與想法盡量的可視化。同時(shí)，教師自己也應(yīng)同步地觀察與審視自己的學(xué)習(xí)行為，及時(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)的自省與反思。在這一學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)的主體與客體不是固定的，不斷地發(fā)生轉(zhuǎn)換與變化，當(dāng)他人觀察教師的學(xué)習(xí)時(shí)，他人是學(xué)習(xí)主體，而教師則是學(xué)習(xí)客體，同時(shí)，當(dāng)教師審視自己的學(xué)習(xí)時(shí)，教師自己既是學(xué)習(xí)的主體也是學(xué)習(xí)的客體。教師與他人協(xié)商對(duì)話中，應(yīng)積極主動(dòng)地將自己的想法、構(gòu)思、意見(jiàn)等表達(dá)出來(lái)，使自己的思維過(guò)程可視化，實(shí)現(xiàn)雙方的互惠共贏。

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[作者：石娟（1982-），女，陜西渭南人，西華師范大學(xué)教師教育學(xué)院副教授，博士。]

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