教師知識生成的路徑探析

摘? ?要?知識共享網絡中教師通過合作實踐與自我反思進行知識管理，實現知識的互動生成。行動研究闡釋教師學習的互惠品性，教育敘事書寫教師學習真實樣態，反思性實踐促發教師知識形態的轉型。

關鍵詞 行動研究? 教育敘事? 反思性實踐

教師如何將所學的知識轉化為指導教學實踐的“智慧”，需要教師在知識共享網絡中加強知識管理能力，通過行動研究、教育敘事、實踐反思等途徑，實現合作實踐與自我反思的統一，在與學習情境及自我認知互動的基礎上促進教師知識的生成轉化。

一、行動研究：闡釋教師學習的互惠品性

行動研究的積極倡導者艾略特（J.Elliot）認為：行動研究是對社會情境的研究，是以改善社會情境中行動質量的角度來進行研究的一種研究取向[1]。行動研究呈現的一種“動”著的研究樣態，以前的被研究者轉變為行動者與研究者，要求其以研究者的身份主動地參與到與校外研究者相互合作的“行動”與“研究”的雙重活動中，這種雙重性質的活動實質上是一種合作研究，是由以往的教師個人化的、孤立的研究轉向教師群體間的合作性研究，積極地汲取“他人智慧”而系統地開展研究，并將研究成果向公眾公開，以期掙脫“制度束縛”而贏得觀念與實踐上的“改進”[2]。行動研究作為一種合作研究，強調作為研究者的教師間的合作與互助，使其在相互研討的對話沉思中分析問題、解決問題，達成互惠。

1.教師應在情境中把握問題

行動研究是對社會情境的研究，教師開展行動研究須立足于情境化的教學實踐，脫離了情境的研究是空洞的、無根的研究。教師結成行動研究的共同體，相互研討某一具體實踐問題，并尋求行之有效的解決方案，促進教師教學行為的改進與教學品性的提升。教師需要具備教育情境中挖掘問題的研究意識，仔細觀察與留心體會教學情境中的事件，從問題著手，開展有針對性的行動研究。教師通過行動研究學會了針對研究問題收集數據，并能運用教學情境中的具體案例論證自己的研究[3]。這一過程并不是教師單獨完成的，需要行動研究團隊的集體智慧，在一次次的深入研討中不斷找準研究問題，并對之聚焦。同時，教師需正確看待“研究”，雖然教師對研究需要保持必要的“敬畏感”，但基于教學情境的行動研究并不是高不可及的科學探索，而是對日常教學實踐問題的思考與探究，是教師日常工作、學習的重要組成部分。

2.教師應實現角色轉型

“教師即研究者”“研究型教師”等改革理念要求教師角色轉型，教師不僅僅是傳統的知識傳授者，更是教學實踐的關注者、研究者。基于此，教師需改變傳統的角色定位，以研究的姿態進入教學實踐場域，相互研討與自我反思教學實踐中的問題，以提升教師的教學策略，擴展專業知識結構，并在一定程度上使教師獲得專業自主[4]。教師角色轉型是開展行動研究的第一步，當教師對自我的研究者角色有明晰的定位時，教師才能主動地投入行動研究，共同致力于問題的解決。

3.教師應正確理解研究與行動的關系

行動研究與其他研究的區別之處在于研究與行動的相互滲透，“行動中研究”與“研究中行動”是不可分割的同一過程。教師應改變“研究離我們很遙遠”的傳統偏頗觀念，樹立起正確、合理的行動研究意識，在教學實踐進程中帶著研究問題觀察、關注、收集數據，并在此過程中完成教學實踐。教學實踐中的研究應該是結合教學有意識地開展，以便于收集到第一手的研究資料，這一過程是作為研究者的教師不斷反思的過程，反思的結果可促進實踐的轉化，而實踐又反過來激發反思理性和實踐知識向前發展[1]。在開展行動研究前，教師需正確理解研究與行動的關系，是研究與行動間實現互惠，在問題解決中開展實踐行動與研究活動，以彰顯學習的互惠品性。

二、教育敘事：書寫教師學習真實樣態

教育敘事是教師對互惠學習成果進行知識管理的有效途徑，教師在日常教學實踐中將與學生課堂交往、與同行研討、與專家合作及與家長溝通的點滴想法通過教學日志、教學案例分析、成長檔案等教育敘事形式書寫出來，使教師在反思中建構與豐富自我的知能體系，促進教師專業發展。

1.教師要養成撰寫教學日志的良好習慣

教學日志是教師對教學實踐中有意義、有價值的事件所進行的詳實記錄，是教師定期回顧和反思日常教學情境與教育事件的重要途徑。教學日志可以是紙質版的教學日記、反思記錄等，也可以是電子版的博客、反思日志等。教師要養成定期撰寫教學日志的良好習慣，在教學活動、研討活動、經驗交流活動等結束后，及時地記錄活動場境，以情境復原模式與反思感悟模式相結合的方式對活動進行深度描述，以使情境回顧時引發教師的認知策略改組、行為提升與情感升華，這是教師積攢教學研究素材的重要途徑，也是教師對自我專業知識進行有意識管理的過程。

2.教師要有意識地搜集與整理教學案例

教學案例含有文化或疑難情境在內的真實發生的典型性事件[5]，是集中于某一中心論題的在教育實踐過程中的故事，強調對實際情境的描述，使人有身臨其境之感。教學案例的搜集與整理是教師間進行經驗交流總結、研討學習的過程，也是教師對自我或他人的教學進行學習與反思的過程，教學案例是教師集體開展教學研究的成果形式之一。因此，教師要有意識地搜集與整理教學案例，并相互間分享與研討，探討案例與教學內容間的關聯度與教育性，提升教學案例的質量與針對性。對于教學案例的探討與分析是教師開展教學研究的重要途徑，體現了研究的集體智慧，這一過程也是教師自我反思的手段，促進教師元認知策略的重構與提升。

3.教師應善于記錄與收集自我成長檔案

教師成長檔案是教師開展自我評價與他人評價的重要依據，教師成長檔案可以是紙質類與電子類相關資料的結合。教師成長檔案是教師專業成長的記錄袋，其中有關于教師的工作經歷、專業夢想與實踐成果，也有教師專業發展中產生的困惑與感悟、收獲與感動、自我評價與他人評價等，是教師成長進程中“自我”的真實反映[7]。教師成長檔案與教師行動研究有著密切關系，教師成長檔案的所有資料也是行動研究的內容與成果形式。教師成長檔案袋是教師反思的“引擎”，旨在培養教師勤于發現、樂于分享、善于反思的專業習慣[7]。教師要善于記錄自己的教學行為與感悟，并收集他人為自己記錄的各種類型的資料，使其在回顧時能了解自我成長中存在的問題與不足，并通過集體研討、個體反思等方式解決問題，實現自我成長與集體進步。

三、反思性實踐：促發教師知識形態的轉型

美國哲學家與教育家唐納德·A·舍恩（Donald A.Schon）所提出的“反思性實踐”逐漸取代以技術理性為原理指導的技術性實踐的路徑[8]。反思性實踐即在行動的過程中對行動進行批判性反思的行為，其目的之一是提高對自我思維和行動的自覺[9]，是教師元認知策略提升的重要途徑。反思性實踐強調教師主體的參與性與實踐性，“行動中反思，反思中行動”逐漸成為教師教育的主流模式。

1.教師要善于提煉自我的實踐性知識

教師實踐性知識是教師個體對教學實踐的理解、感悟及反思而形成的相關知識，是對自我教學經驗積累基礎上的提升與有意識挖掘。教師實踐性知識是連接教師理論世界與教學實踐的橋梁，是教師教學風格與教學智慧的顯著體現，對實踐性知識的提取與轉化要求教師長期有意識地參與教學實踐。教師的實踐性知識是在日積月累的教學實踐與合作探究中經由教師有意識的反思活動逐漸習得的，常年累月的“教書匠”與專家型教師的顯著差別在于是否進行了實踐性反思，是否有目的地進行知識管理。

首先，教師應有意識地對實踐經驗進行反思。教師的實踐經驗能否轉化為教師獨具特色的實踐性知識，取決于教師對實踐經驗的主體性覺知與反思度。主體性覺知是教師知識管理的起始，使教師有目的、有意識地對實踐經驗進行提煉，從親歷經驗與他人經歷中汲取專業成長的養料，但這些養料不能僅停留于經驗層面，教師需在持續地反思、研討與總結的基礎上將其上升到理論層面。反思度是教師對實踐經驗進行反思的頻度與深度，反思的頻度要求教師養成勤于反思、善于反思的良好習慣，在合作探究中實現經驗的內化與轉化;反思的深度要求教師對實踐經驗從產生的原因、存在的問題、解決方式等方面進行深入地思考，以充分了解與挖掘某一實踐經驗存在的實質，為經驗向理論提升奠定基礎。

其次，教師應在反思的基礎上對知識進行歸類整理。經由教師反思所形成的知識暫時還處于零散狀態，教師需要在反思內化知識的過程中加強對知識的歸納與整理，這一過程的完成不僅需要教師的獨立反思，更需要教師合作探究，教師在相互探討與交流中對知識經驗進行有層次的認知，分清知識間的界限，同時又明晰知識間的關系，構建起完整的知識圖譜，使其與原有知識進行有機對接，不斷改進與完善原有的知識結構。這要求教師在學習過程中養成歸類整理知識的習慣，使知識在外化過程中逐漸被內化吸收，提高知識的體系化，便于知識的提取與運用。

2.教師應開展有目的的內置可見學習

“內置可見的學習”是現任澳大利亞墨爾本大學教育研究所主任約翰·哈蒂（John Hattie）教授在其著作《可見的學習》中提出的核心概念。使學習進程得以可見的屬性是內置可見學習的屬性，“可見”主要指讓學生的學對教師可見，同時教師的教對學生可見，確保教育者與學習者明晰學習過程中各自的影響[10]。將教師作為學習者，“內置可見的學習”對其依然有參考性，教師的學習應該對其他人（包括自己）可見，同時，他人的學習也應對教師可見，使彼此均能明晰對方的思維過程、設計思路、解決問題的方法與手段等。這種學習屬于元認知策略的學習，有利于改善教師的認知策略，促進教師知識的深層次內化與轉型。

首先，教師應在互動中看到他人的學習。在國際化背景下，將教師學習置于知識共享網絡中，這種學習自然是開放、互惠的，離不開與他人的合作與協商。教師需要關注他人的學習，通過觀察他人在學習過程中的所思、所為、所獲，借助對話和自我反思建構自我知識體系的意義和有價值的經驗，與他人進行深層次溝通，為之提供有意義和適當的反饋，促進每一位教師獲得持續的進步[11]。教師學習他人如何思考問題、運用何種策略解決問題，并將其所得內化到自我的認知體系中，促進教師認知策略特別是元認知策略的改進與完善，這一過程是教師專業成長的過程，更是教師自我反思的過程。

其次，教師應使他人看到自己的學習。教師在看到他人如何學習的同時，也應該使他人看到自己如何學習。在互惠學習中，教師應使其他教師明晰地觀察到自己的學習行為，使自己的思路與想法盡量的可視化。同時，教師自己也應同步地觀察與審視自己的學習行為，及時進行學習的自省與反思。在這一學習過程中，學習的主體與客體不是固定的，不斷地發生轉換與變化，當他人觀察教師的學習時，他人是學習主體，而教師則是學習客體，同時，當教師審視自己的學習時，教師自己既是學習的主體也是學習的客體。教師與他人協商對話中，應積極主動地將自己的想法、構思、意見等表達出來，使自己的思維過程可視化，實現雙方的互惠共贏。

參考文獻

[1] 陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京：教育科學出版社，2000.

[2] 劉良華.重申“行動研究”[J].比較教育研究，2005（05）.

[3] Cani，T.，Milovic，S.，Action research as a tool of professional development of advisers and teachers in Croatia，European Journal of Teacher Education，2010，33（01）.

[4] Henson，K.T.，Teachers as Researchers，In J.Sikula，T.J. Buttery& E.Guytong（eds.）.Handbook of Research on Teacher Education.New York：Macmillan，1996.

[5] 鄭金洲.基于新課程的課堂教學案例[M].福州：福建教育出版社，2003.

[6] 邱九鳳.教師成長檔案袋：教師專業發展的有效工具[J].教育探索，2010（08）.

[7] Edgerton，R.The Teaching Portfolio：Capturing the Scholarship in Teaching.Washinton，DC：American Association for Higher Education，2002.

[8] Donald A.Schon，The Reflective Practitioner：How Professionals Think in Action[M]，New York：Basic Books Inc.，1983.

[9] 陽利平.對“教師即研究者”命題的探析[J].教育發展研究，2007，（10B）.

[10] 約翰·哈蒂.可見的學習：最大程度地促進學習（教師版）[M].金鶯蓮，洪超，裴新寧，譯.北京：教育科學出版社，2015.

[11] 彭正梅.尋求教學的“圣杯”——論哈蒂《可見的學習》及教育學的實證傾向[J].教育發展研究，2015（06）.

[作者：石娟（1982-），女，陜西渭南人，西華師范大學教師教育學院副教授，博士。]

【責任編輯? 孫曉雯】