教育知識(shí)覺悟與生成下的校本培訓(xùn)

李克興

摘? ?要?我國(guó)新時(shí)代人們對(duì)高質(zhì)量教育的需求和要求倒逼著“教育中人”對(duì)自身教育教學(xué)活動(dòng)的思考與重建，以校本培訓(xùn)為途徑的教師教育是完成這一重建使命的本體性前提。往往是教育知識(shí)而非學(xué)科專業(yè)知識(shí)制約著教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值與質(zhì)量，然而，基礎(chǔ)教育現(xiàn)場(chǎng)中，教育者個(gè)體性教育知識(shí)稀缺已經(jīng)成為令人焦慮的教育事實(shí)。校本培訓(xùn)的知識(shí)論基礎(chǔ)越來越需要轉(zhuǎn)向教育者教育知識(shí)的覺悟與生成。基于此，校長(zhǎng)在教育知識(shí)之鏡下發(fā)現(xiàn)學(xué)校教育中的實(shí)存問題、激活教師用教育知識(shí)卓越自我的動(dòng)機(jī)、校本培訓(xùn)主題設(shè)置與形式匹配的教育知識(shí)考量、規(guī)范培訓(xùn)機(jī)制、培育培訓(xùn)環(huán)境是可行的實(shí)踐策略。

關(guān)鍵詞 教育知識(shí)? 校本培訓(xùn)? 教育問題? 實(shí)踐策略

隨著我國(guó)新時(shí)代社會(huì)主要矛盾的轉(zhuǎn)變，人們對(duì)高質(zhì)量教育的需求和要求越來越倒逼“教育中人”對(duì)自身教育教學(xué)活動(dòng)的思考與重建。其中，教育質(zhì)量的溯源性、本體性要素在于教育者本人的素養(yǎng)與質(zhì)量。毫無疑問，沒有高素質(zhì)的教育者，要培養(yǎng)出高素質(zhì)的學(xué)生是不可想象的。因此，提高教師隊(duì)伍質(zhì)量就是學(xué)校教育實(shí)實(shí)在在的客觀要求，也是學(xué)校治理的“牛鼻子”。2018年1月20日，中共中央、國(guó)務(wù)院出臺(tái)了《中共中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，作為教師教育史上里程碑性的政策文件，明確指出了“全面提高中小學(xué)教師質(zhì)量，建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊(duì)伍。……開展中小學(xué)教師全員培訓(xùn)，促進(jìn)教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展。……改進(jìn)培訓(xùn)內(nèi)容，緊密結(jié)合教育教學(xué)一線實(shí)際，組織高質(zhì)量培訓(xùn)，使教師靜心鉆研教學(xué)，切實(shí)提升教學(xué)水平。推行培訓(xùn)自主選學(xué)，實(shí)行培訓(xùn)學(xué)分管理，建立培訓(xùn)學(xué)分銀行，搭建教師培訓(xùn)與學(xué)歷教育銜接的“立交橋”[1]。如此旗幟鮮明的政策導(dǎo)向再次向我們指明開展多渠道教師教育培訓(xùn)是對(duì)教師負(fù)責(zé)、對(duì)學(xué)校教育負(fù)責(zé)、對(duì)孩子們負(fù)責(zé)的根本學(xué)校治理方略。

教師教育的學(xué)校場(chǎng)域一般包括職前之“受教學(xué)校”、職業(yè)過程中之“任教學(xué)校”、專門培訓(xùn)的院校機(jī)構(gòu)。其中，教師置身其間最持久、對(duì)教育實(shí)踐體會(huì)最深刻、遭遇到的教育問題最真實(shí)的場(chǎng)域乃是其“任教學(xué)校”。因此，教師專業(yè)發(fā)展的主陣地也應(yīng)該是其任教學(xué)校。在這個(gè)意義上，以教師專業(yè)發(fā)展、教師自身綜合素養(yǎng)提升為旨?xì)w的校本培訓(xùn)便可以獲得可靠的合理性與必要性辯護(hù)。

一、教育知識(shí)的個(gè)體性稀缺及其歸因

簡(jiǎn)言之，教師至少應(yīng)具備學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教育知識(shí)才能支撐其自身的“教師身份”、履行教育使命。學(xué)科專業(yè)知識(shí)的儲(chǔ)備和積淀具有某種程度上的“先驗(yàn)性”和“優(yōu)越性”，因?yàn)樵谖覈?guó)現(xiàn)有的師范教育體制下，師范生的分專業(yè)培養(yǎng)依然是主要教育形式，其中專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)、拓展、深化等是其最孜孜不倦的“牽掛”和“眷顧”。相對(duì)于學(xué)科專業(yè)知識(shí)而言，教育知識(shí)卻不具備這種“先天優(yōu)勢(shì)”。

1.教育知識(shí)的意蘊(yùn)、存在與價(jià)值。首先，教育知識(shí)的意涵。教育知識(shí)不等同于教育學(xué)知識(shí)或教育理論知識(shí)，前者具有具身性、實(shí)踐性與情景性，后者則具有學(xué)理性、規(guī)律性與普遍性。簡(jiǎn)單來說，教育知識(shí)是教師在教育實(shí)踐過程中用于實(shí)現(xiàn)學(xué)科專業(yè)知識(shí)的有效轉(zhuǎn)化、解決教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)問題、實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的教化使命的那部分知識(shí)，它既有“形而上”之學(xué)理的哲學(xué)、科學(xué)、文化支撐，又有“形而下”之實(shí)踐的方法、技能、智慧保障，是“極高明”和“道中庸”的有機(jī)整合，是教師實(shí)現(xiàn)身份確證和使命完成的保障性、前提性條件，“無論何時(shí)何地，對(duì)教師而言，教育專業(yè)的知識(shí)和技能都是教師工作的必備條件”[2]。其次，教育知識(shí)的存在。教育知識(shí)不是生硬、死板、神秘的存在者，它不乏自身的鮮活性、遷移性、境遇性。因此，教育知識(shí)不僅存在于文本之中，文本中的教育知識(shí)是高度理性凝聚的、具有共性與普遍性的知識(shí)集中;教育知識(shí)也不僅存在于教育學(xué)者的學(xué)術(shù)生產(chǎn)中，教育學(xué)者生產(chǎn)的教育知識(shí)總是以邏輯性、科學(xué)性、思辨性等范式存在;教育知識(shí)也存在于教育者的知識(shí)結(jié)構(gòu)之中，并直接轉(zhuǎn)化為其教育教學(xué)技能，運(yùn)作于教育者自己的教育教學(xué)之中。所以，泛言之，教育知識(shí)存在于一定的文本中、教育學(xué)者的知識(shí)生產(chǎn)中、教育者的知識(shí)結(jié)構(gòu)中。最后，教育知識(shí)的價(jià)值。教育知識(shí)首先成就教師本人。“如果從事教育工作，僅有所教學(xué)科的知識(shí)和一些自信就可以，那么教育從工藝上講就會(huì)永遠(yuǎn)停留在一個(gè)水平”[3]，因此教育知識(shí)的首要價(jià)值在于成就教師個(gè)體，教師因之潤(rùn)澤自己的靈魂，也因之淬煉了自己的教育教學(xué)思想與能力。其次，教育知識(shí)成就了教育教學(xué)過程。沒有教育知識(shí)介入和支撐的教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)很可能是盲目的、低效的，也有可能是有害的、異化的。因此，教育知識(shí)讓教育過程更具科學(xué)性、文明性、藝術(shù)性，保障教育效果與教育質(zhì)量。再次，教育知識(shí)成就受教育者。教育知識(shí)支配下的教育教學(xué)過程，讓教育因?qū)W生而在，突出學(xué)生的主體性，并圍繞學(xué)生興趣和學(xué)習(xí)有效性而展開，直接讓受教育者受益。

2.教育知識(shí)個(gè)體性轉(zhuǎn)化的尷尬與稀缺。教育知識(shí)具有實(shí)踐品性，它只有轉(zhuǎn)化為教育者個(gè)體的知識(shí)理解與核心素養(yǎng)并作用于真實(shí)的教育教學(xué)過程才能夠發(fā)揮其本體價(jià)值。然而，在教育現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)知識(shí)個(gè)體性轉(zhuǎn)化與生成的尷尬與稀缺現(xiàn)象。首先，教育者對(duì)教育知識(shí)的“無意識(shí)”與學(xué)習(xí)力下降。相對(duì)于學(xué)科專業(yè)知識(shí)而言，教育者對(duì)教育知識(shí)的覺悟程度和建構(gòu)熱情并不高，教育者往往錯(cuò)誤地認(rèn)為擁有卓越的學(xué)科專業(yè)知識(shí)就可以以先知先覺者身份來駕馭課堂，而沒有意識(shí)到教育知識(shí)的卓越具有同樣的不可或缺性甚至更加重要性，因?yàn)橛袝r(shí)候教的方法比教的內(nèi)容更加重要。同時(shí)，教育者的學(xué)習(xí)力尤其對(duì)教育知識(shí)的學(xué)習(xí)力在不斷下降，其自我省思、修己安人的意志與魄力受慣性或惰性影響嚴(yán)重不足，“雖然教育知識(shí)的普及工作已經(jīng)很有成績(jī)，但主動(dòng)學(xué)習(xí)教育知識(shí)以促進(jìn)工作的教育者仍屬于極少數(shù)”，“相比較而言，作為教育者的個(gè)人對(duì)于教育知識(shí)的需求并不是一件必然的事情”[4]。其次，教育者只“消費(fèi)”不“生產(chǎn)”教育知識(shí)。教育者個(gè)人的教育理解、教育實(shí)踐與教育經(jīng)驗(yàn)等是教育知識(shí)生產(chǎn)的重要資源，然而，在教育現(xiàn)場(chǎng)中，教師主動(dòng)將自己的教育經(jīng)驗(yàn)整理產(chǎn)出為教育知識(shí)的意識(shí)和能力都比較薄弱。很少有教育者以教育思想者、教育家的情懷與身份定位開展行動(dòng)研究、課程開發(fā)、學(xué)術(shù)凝練、理性反思、知識(shí)生產(chǎn)，只做教育知識(shí)的“消費(fèi)者”，不做其“生產(chǎn)者”，讓自己的教育教學(xué)在低階徘徊，沒有走向卓越的動(dòng)力和能力。再次，課堂教學(xué)中教育知識(shí)融入的匱乏。課堂教學(xué)不僅是求知識(shí)之真、養(yǎng)德性之善的育人場(chǎng)所，更是充盈和滌蕩教育藝術(shù)的“美”的陶冶過程，是真善美的圓融統(tǒng)一。然而，由于教育者對(duì)教育知識(shí)的“不覺悟”，教育知識(shí)在教育過程中的實(shí)存狀況并不樂觀。甚至照本宣科、滿堂灌輸、專斷控制、單向獨(dú)白等機(jī)械、乏味、僵死的課堂大有存在。受教育者在毫無藝術(shù)感、美感的課堂中煎熬、折磨、詛咒，沒有對(duì)課堂教學(xué)的一絲眷戀與回味。

3.教師教育知識(shí)稀缺的歸因分析。教育者個(gè)體教育知識(shí)的稀缺背后有著復(fù)雜的原因，簡(jiǎn)單來說，至少可以從以下幾方面分析：第一，教育的事實(shí)性功利化導(dǎo)致教師無暇顧及教育知識(shí)。教師被功利化教育裹挾，沒有時(shí)間、也沒有精力顧及到教育知識(shí)的自我修煉與改造。正如有論者所說：“在目前我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中，過度強(qiáng)調(diào)教育知識(shí)的功利價(jià)值，把對(duì)教育知識(shí)的追求僅僅作為實(shí)現(xiàn)某種功利目的（在很大程度上表現(xiàn)為經(jīng)濟(jì)利益）的手段，這種情況不但存在而且比較嚴(yán)重”[5]。第二，教育知識(shí)自身的問題讓教育者敬而遠(yuǎn)之。教育知識(shí)往往被無端地神秘化、抽象化、玄虛化，遠(yuǎn)離了教育實(shí)踐，割裂了教育情景，貼上了思辨與學(xué)理的標(biāo)簽，讓教育者敬而遠(yuǎn)之。再加上教育知識(shí)的“學(xué)院派”生產(chǎn)范式，與教育實(shí)踐脫節(jié)，很難有效幫助教育者解決他們的教育困惑、教育難題，教育者當(dāng)然對(duì)這種“坐而論道”、“自說自話”的“偽教育知識(shí)”充滿厭惡和抵制。最后，缺乏基于教育知識(shí)生成的有效培訓(xùn)。由于經(jīng)費(fèi)問題、工學(xué)矛盾問題等，學(xué)校很少能夠?qū)⒈拘＝處熍沙鋈サ皆盒C(jī)構(gòu)集中培訓(xùn)，也由于日常教學(xué)任務(wù)等原因很少能夠開展有效的校本培訓(xùn)，即使在有限的培訓(xùn)中，也很少能將教育知識(shí)作為培訓(xùn)的主題有效轉(zhuǎn)化為教師核心素養(yǎng)，正如英國(guó)教育學(xué)者T.W.穆爾所言：“教育理論很少能成為被培訓(xùn)教師或在職教師所喜愛的一門學(xué)科。不難找到這個(gè)理由，人們固執(zhí)地認(rèn)為教育理論是不必要的。所有的打算從事教育職業(yè)的人所需要的只是他所教科目的知識(shí)以及一種自信的態(tài)度”[6]。因此，沒有培訓(xùn)對(duì)教師教育知識(shí)的喚醒，缺乏教師教育知識(shí)的覺悟與生成的外部環(huán)境。

總之，教育知識(shí)是支撐教育者教師身份的重要知識(shí)系統(tǒng)，教育現(xiàn)場(chǎng)中教師的教育知識(shí)稀缺已經(jīng)成為吊詭性事實(shí)，以教育知識(shí)覺悟生成為旨?xì)w的校本培訓(xùn)顯得十分迫切。

二、校本培訓(xùn)的內(nèi)涵、任務(wù)與知識(shí)論匡正

無疑，教師教育是知識(shí)時(shí)代與終身教育時(shí)代的必然要求。教師教育的職后培訓(xùn)常規(guī)意義上包括校本培訓(xùn)與院校機(jī)構(gòu)集訓(xùn)，出于經(jīng)費(fèi)、工學(xué)結(jié)合、長(zhǎng)效性等綜合因素考慮，校本培訓(xùn)理應(yīng)成為首選。

1.校本培訓(xùn)的內(nèi)涵與優(yōu)勢(shì)。首先，校本培訓(xùn)的內(nèi)涵。校本培訓(xùn)是在教師所任教學(xué)校內(nèi)開展的有計(jì)劃、有針對(duì)、有組織的教師教育培訓(xùn)，其主體是教師，其領(lǐng)導(dǎo)者是學(xué)校校長(zhǎng)，其目的在于促進(jìn)教師發(fā)展和學(xué)校現(xiàn)實(shí)中教育教學(xué)問題的解決，其形式具有靈活性、開放性、多元性等特點(diǎn)。校本培訓(xùn)必須是結(jié)合本校實(shí)情，突出問題導(dǎo)向，建立長(zhǎng)效機(jī)制，有長(zhǎng)期、中期、短期目標(biāo)規(guī)劃，有重點(diǎn)、分階段，逐步推進(jìn)。校本培訓(xùn)的動(dòng)力機(jī)制在于學(xué)校管理者有強(qiáng)烈的學(xué)校教育卓越化情懷、深沉的問題焦慮意識(shí)、執(zhí)著的問題解決意志。校本培訓(xùn)的內(nèi)容應(yīng)受教育改革前沿、本校突出教育問題、教師教育需求以及學(xué)校發(fā)展定位等多方面影響，統(tǒng)籌考慮，綜合謀劃。校本培訓(xùn)必須喚醒和邀請(qǐng)廣大教育者的真實(shí)參與，并切實(shí)解決存在于教育者個(gè)體或群體中的具有共性或個(gè)性的問題，從而促進(jìn)教師自身的專業(yè)發(fā)展。其次，校本培訓(xùn)的優(yōu)勢(shì)。與院校機(jī)構(gòu)培訓(xùn)相較而言，校本培訓(xùn)具有實(shí)踐資源、行動(dòng)研究、經(jīng)費(fèi)節(jié)約、工學(xué)結(jié)合等多重優(yōu)勢(shì)。院校機(jī)構(gòu)集訓(xùn)“往往使教育理論與教育實(shí)踐脫節(jié)，規(guī)律性的教育理論難以應(yīng)對(duì)復(fù)雜的教育實(shí)踐、解決教育問題，而且教師自主性得不到發(fā)揮，故培訓(xùn)效果不理想”[7]。因此，有專家斷言：“在向知識(shí)社會(huì)邁進(jìn)的過程中，現(xiàn)在的這種‘成人教育學(xué)校化現(xiàn)象與‘成人學(xué)習(xí)課堂化現(xiàn)象將會(huì)逐步消解”[8]。

2.校本培訓(xùn)的任務(wù)與使命。厘清校本培訓(xùn)的任務(wù)和使命關(guān)乎校本培訓(xùn)的主題設(shè)計(jì)、形式謀劃、預(yù)期效益等。一般情況下其主要任務(wù)有以下幾方面：第一，促進(jìn)教師發(fā)展，提高師資質(zhì)量。第二，解決實(shí)存問題，優(yōu)化教育效果。第三，凝聚學(xué)校文化，培育學(xué)校精神。第四，引領(lǐng)課程改革，走向教育前沿。在所有培訓(xùn)任務(wù)中，最核心的應(yīng)該是“促進(jìn)教師發(fā)展，提高師資質(zhì)量”，“校本培訓(xùn)應(yīng)突出以教師為本，以教師群體和個(gè)體的發(fā)展為宗旨”[9]。因?yàn)椋處焸€(gè)體的核心素養(yǎng)與教師群體的師資質(zhì)量是實(shí)現(xiàn)一切教育抱負(fù)與使命的前提性與奠基性條件。明智的學(xué)校管理者必然會(huì)將教師隊(duì)伍的卓越化工程作為學(xué)校發(fā)展最核心、最基礎(chǔ)的工程任務(wù)來抓。發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)教師必須具有相應(yīng)的核心素養(yǎng)，英國(guó)著名教育家弗朗西斯卡（Francesca）指出：“在改善學(xué)生學(xué)習(xí)和提高學(xué)習(xí)效能方面，教師行為總是被放在核心位置，優(yōu)秀教師理應(yīng)具備培養(yǎng)優(yōu)秀的全球化公民的能力”[10]。解決學(xué)校教育中的突出問題，必須賦予教師解決問題的熱情、意識(shí)和能力。凝聚學(xué)校精神文化，教育者自身必須具有文化自信與文化自覺并表現(xiàn)出書卷氣質(zhì)、書香情懷。引領(lǐng)課程改革，教師應(yīng)該有課程開發(fā)和行動(dòng)研究的意愿和能力。一言以蔽之，校本培訓(xùn)最核心的任務(wù)與使命在于促進(jìn)教師發(fā)展，提高師資質(zhì)量。

3.校本培訓(xùn)的知識(shí)論匡正。校本培訓(xùn)必須要有一定的知識(shí)論基礎(chǔ)作為學(xué)理、意識(shí)、技能等轉(zhuǎn)化的載體。以教師專業(yè)發(fā)展為價(jià)值導(dǎo)向，從綜合性因素分析，需要從以下四個(gè)方面來匡正其知識(shí)論確定：首先，學(xué)科專業(yè)知識(shí)與教育知識(shí)間平衡下，突出教育知識(shí)。如前所述，教師教育過程中遭遇到的困惑與難題往往不是學(xué)科專業(yè)知識(shí)的阻撓，而是教育知識(shí)的匱乏與稀缺所致。同時(shí)，與學(xué)科專業(yè)知識(shí)的相對(duì)穩(wěn)定性不同，教育知識(shí)總是隨著社會(huì)變遷、教育改革、人性變化等而發(fā)生時(shí)代性、境遇性變化。因此，校本培訓(xùn)過程中，除了必要的學(xué)科專業(yè)知識(shí)更新改造以外，應(yīng)該重點(diǎn)突出教育知識(shí)的有效內(nèi)嵌與教師個(gè)體轉(zhuǎn)化。其次，理論性教育知識(shí)與實(shí)踐性教育知識(shí)間平衡下，突出實(shí)踐性教育知識(shí)。泛言之，教育知識(shí)包括理論性側(cè)重與實(shí)踐性側(cè)重兩種維度系統(tǒng)，一線教師有必要建構(gòu)一些理論性的教育知識(shí)，用以啟蒙教育思想、生成教育哲學(xué)、轉(zhuǎn)化教育意識(shí)等“極高明”的功夫。但是，一線教師對(duì)實(shí)踐性教育知識(shí)更有期待和建構(gòu)熱情，學(xué)以致用是他們最真實(shí)的價(jià)值期許。因此，校本培訓(xùn)中，一定要在理論性教育知識(shí)和實(shí)踐性教育知識(shí)之間保持張力平衡的情況下，重點(diǎn)突出后者。再次，一般性教育知識(shí)與核心性教育知識(shí)間平衡下，突出核心性教育知識(shí)。校本培訓(xùn)中應(yīng)該在一般性教育知識(shí)與核心性教育知識(shí)平衡的情況下，側(cè)重于核心性教育知識(shí)的遴選、解讀與嵌入，“將教育知識(shí)大廈中的高理智含量、高實(shí)踐價(jià)值、高教育效能、高遷移能力的知識(shí)成分，即核心教育知識(shí)析取出來，使之成為教師專業(yè)學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)對(duì)象，是教育工作者在新教育時(shí)代應(yīng)堅(jiān)持的科學(xué)態(tài)度”[11]。最后，先導(dǎo)性教育知識(shí)與現(xiàn)實(shí)性教育知識(shí)間平衡下，突出現(xiàn)實(shí)性教育知識(shí)。先導(dǎo)性教育知識(shí)具有超現(xiàn)實(shí)的前瞻性和對(duì)未來教育發(fā)展趨勢(shì)的研判與革新，它具有引領(lǐng)性價(jià)值和促進(jìn)教育改革的價(jià)值，因此，在校本培訓(xùn)中應(yīng)該有適度的先導(dǎo)性教育知識(shí)介入。但是，現(xiàn)實(shí)性教育知識(shí)則立足于對(duì)教育實(shí)踐中真實(shí)問題的應(yīng)答與解決，以實(shí)踐品質(zhì)、問題導(dǎo)向、針對(duì)性解決等為根本特征，更容易得到一線教師的青睞和認(rèn)同。“只有針對(duì)本校教師的實(shí)際情況，解決實(shí)際問題，才能使培訓(xùn)內(nèi)容具體而有效”[12]。所以，校本培訓(xùn)中，在二者平衡兼顧的情況下，應(yīng)該突出對(duì)后者的側(cè)重。