慕課教學模式在普外科教學中的研究與應用

郭 琳

（中國醫科大學附屬盛京醫院，遼寧 沈陽 110004）

臨床教學的關鍵是培養學生臨床思維和分析、解決臨床問題的能力，目前以教師為主體、講授為中心的LBL（Lecture Based Learning）教學方法結合以問題為導向、以學生為主體的PBL（Problem-Based Learning）教學方法，收到了一定的教學效果[1]。然而，LBL+PBL在教學實踐過程中顯示，醫學院校七年制學生具有不同于五年制學生的特點，他們思維活躍，具有很強的英語聽、說、讀、寫能力和查閱資料、分析信息、解決問題的能力[2]。因此，針對七年制學生，上述教學方式缺乏足夠的靈活性，沒有充分考慮學生的學習能力和個人學習興趣和愛好的差異，從而最大限度地發揮主觀能動性。新近出現的教育模式“慕課”（Massive Online Open Course，MOOC），即大規模網絡開放課程，正對高等教育逐步產生巨大的影響[3-4]，它便于學生根據自身條件和特點，進行更加靈活和高效率的學習，有利于高素質人才的培養。因此，為提高普外科七年制學生的臨床教學質量，我們參考慕課教學理念進行教學改革，收到了良好的教學效果，現報告如下。

1 對象與方法

1.1 局域網絡和教學資料數據庫建設

在中國醫科大學附屬盛京醫院普外科架設局域網，給每位注冊用戶分配網絡賬戶和密碼。根據普外科臨床教學大綱要求，將經過篩選的教學資料（包括臨床專科知識、技能授課文獻及視頻、應用解剖文獻、手術視頻講解等）進行匯聚、篩選和分類，納入數據庫。

1.2 教學對象

選取中國醫科大學99期臨床醫學專業七年制學生36人，隨機分為實驗組和對照組，每組18人。

1.3 教學方法

將普外科臨床教學分為3個階段：第一階段：采用LBL模式介紹基本理論，確立問題與目標。第二階段：慕課模式的自學與交流，包括：（1）學生通過書本和網絡教學資料進行自學，定期開展組內討論，由組長匯總學習中的問題，通過網絡傳輸給教師；（2）教師通過網絡與學生互動，給予指導，定期安排測試，并根據學生反饋，隨時調整網絡課件。第三階段：床旁PBL教學。內容包括：（1）根據教學大綱，結合學生自學過程中的問題，選取臨床病例；（2）學生以小組為單位通過問診、體格檢查、影像學資料的閱讀分析及復習現有輔助檢查資料獲取病例特點，制訂診療方案；（3）教師針對病例提出問題，每組選取代表回答，其他學生提出質疑或補充；（4）教師進行最后總結；（5）學生反思學習過程中的問題與不足。新模式組即實驗組，按照教學設計完成三階段（LBL+MOOC+PBL）學習；傳統模式組即對照組，按照傳統 LBL+PBL教學模式，完成第一和第三階段課程，第二階段由自由學習探索替代。

1.4 教學效果評估

采用理論考核、臨床技能考核方法進行綜合評價。課程結束后，采用不記名方式對兩組學生發放自制調查問卷，了解學生對新教學模式與傳統教學模式的認可度。

1.5 統計學方法

所有數據均采用統計學軟件SPSS 19.0進行處理分析，計量資料采用（±s）表示，兩組間比較采用成組設計 t檢驗，計數資料采用頻數和百分比表示，兩組間比較采用χ2檢驗，檢驗水準 α=0.05。

2 結果

實驗組 18人，男性 11人（61.1%），女性 7人（38.9%），平均年齡（23.4±0.5）歲；對照組 18 人，男性 10 人（55.6%），女性 8 人（44.4%），平均年齡（23.6±0.6）歲；兩組學生的年齡和性別比較，差異沒有統計學意義（P＞0.05）。自制調查問卷發放36份，回收36份，有效問卷回收率100%。

2.1 考試成績比較

實驗組學生理論考核成績（92.3±5.2）分、臨床技能操作考核成績（86.0±9.6）分、綜合成績（89.0±7.9）分均高于對照組，兩組間比較差異均有統計學意義（P＜0.05），如表1所示。

表1 兩組學生在不同教學模式下成績比較（±s，分）

表1 兩組學生在不同教學模式下成績比較（±s，分）

考核項目理論考核成績操作考核成績綜合成績實驗組92.3±5.2 86.0±9.6 89.0±7.9對照組83.0±7.4 81.0±10.3 81.5±8.8 t 3.408 2.123 2.772 P 3.408 2.123 2.772

2.2 問卷調查分析

問卷調查6個項目中，除了對有利于臨床應用能力評價的差異無統計學意義（P＞0.05）外，其余項目實驗組評價均高于對照組（P＜0.05），如表 2 所示。

表2 學生對不同教學模式教學效果的評價[n（%）]

3 討論

3.1 傳統臨床教學方式的缺陷

LBL教學[5]以教師為主體，這種教學方式傳授知識準確、系統，對于基礎相對薄弱的學生，教師可以照顧大多數學生的接受能力，教授重點內容，完成基礎知識框架的構架。床旁PBL教學[6]由學生來承擔學習的主要責任，培養自主學習能力，通過現存的知識產生新的知識遷移，使學生對學習內容的理解達到一定的深度，理論聯系實際，靈活運用知識。雖然LBL和PBL是臨床教學的重要方式，但仍沒有充分調動學生的學習積極性和培養其獨立思考的能力，并且受到課時安排的限制。因此，“提綱契領”“紙上談兵”的理論灌輸，往往使學生的知識體系膚淺、片面。因此，我們利用慕課網絡教學資源共享的理念，彌補LBL+PBL教學模式的不足。

3.2 慕課的特點和現今臨床慕課教學的局限

慕課是新近涌現出來的一種在線課程開發模式，它是將學習管理系統與更多的開放網絡資源綜合起來的課程開發模式。慕課提供了豐富的課程資源，突破傳統課程時間、空間的限制，通過學生的主動學習拓展學生的知識深度和廣度，培養學生主動思考的能力。同時，教師可通過網絡平臺，利用電子郵件、微信、QQ等即時通信設備進行網絡環境下的答疑解惑，重視學生學習過程中的反饋和接受程度以增強教學時效性，這也是MOOC不同于一般網絡公開課的本質特征。但是我們研究后認為，現有的慕課體系仍存在以下局限：（1）慕課課程設計廣泛，學生選課容易盲目，難以在有限的教學時間內對理論知識進行系統學習，而且單純依靠慕課教學，學生無法與導師進行現實交流；（2）慕課發展在各專業和國家不平衡，如中國醫學教育MOOC平臺成立于2014年，簡稱“人衛慕課”，成立時間較短，其課程數量和規模與國外同行還存在很大的差距，同時受到國內互聯網信息交換速度的影響，其應用也受到很大的限制；（3）現有的慕課平臺臨床專科教學的重點不突出，知識更新滯后，不利于專科優秀人才的培養[7-8]。

3.3 慕課初步探索和改革

我們選擇了局域網來進行七年制學生專科臨床教學的MOOC平臺建設，以便于我們進行初步探索和改革。我們改革的基本措施是：（1）堅持在 LBL+PBL教學的前提下進行MOOC教學的嘗試；（2）將經過精心篩選的專科臨床教學資料放在網絡上，并能緊跟該專業發展的步伐隨時更新相關教學內容；（3）利用局域網絡平臺、電子郵件、微信、QQ等現代通信工具，保持和學生的積極聯系，及時獲得反饋，不斷更新和增加MOOC教育內容。結果顯示，實驗組學生臨床理論、技能操作考核和綜合成績均優于對照組（P＜0.05）；學生對增加 MOOC教學的評價，除了“有利于臨床應用能力”外（P＞0.05），對其余 5 個項目（學習興趣、探索創新能力、重要知識點的理解、拓展知識面和文獻查閱能力）的評價實驗組也好于對照組（P＜0.05）。

綜上所述，基于慕課理念的新教學模式彌補了傳統模式的不足，在普外科七年制學生臨床教學改革中得到了初步肯定，這種方法的有效性尚需大規模教學實踐來檢驗。