文化閱讀的內容構建：走進文脈的長河

譚恒君 王洪

語文“少慢費差”病癥，從文脈的傷痕視域來診斷，核心問題是教材的文化含量低下。即內容上沒有按照培養一個民族的文化傳承者來要求，沒有將系統的中華文化依據不同學段進行編排，從而打下學生成長的精神底子。

這是當下文化自覺與教育自覺下亟需完成的教材轉型工程。

但教材歷來有滯后性、地域的適應性、編排理念的爭議性、選文質量的不確定性、教材內容的有限性等問題，所以，文化閱讀教學的重要性就突顯出來了。教師要根據課標，結合教材現有編排和地域省情、校情及學情和考情，進行教學內容的文化提質，并定位教學內容在文化史軸上的位置。通過一定時段的教與學，在學生內心建構起中國文化系統，打下文化傳承的基石。隨著學段提升，賦予中國文化系統以一定的外國文化比較與審辨，樹立文化自信自強的民族文化心理。

從我們教學實踐與探索來看，可以基于學養結構、或基于寫作提升，或基于生命成長、或基于語文教材篇目等進行文化閱讀的設計。它們之間具有一定的聯系，也有各自的獨立性。

基于學養結構的文化閱讀內容是總綱，它包含傳統儒道釋三結構的重要人文思想內容和代表篇目，旁及地理、建筑、軍事、醫學、養生、飲食、風水等中國文化的繁枝茂葉。

限于篇幅，本文以基于語文教材為案例，列舉兩種類型：一是針對教材具體篇目，進行簡單的文脈梳理，形成以課文為切入點的相關文化的呈現與閱讀思辨，完成文化系統的構建，我們命名為“文脈梳理型”;二是在此基礎上，進行性質和角度的歸類提煉，我們命名為“文脈歸類型”。

一、文脈梳理型教學

語文教材基于編排體例和理念，有它自身的邏輯。但從文化閱讀的角度，我們認為有些文章在文學或文化史上不具有典型性，因此可以完全忽略不教。這樣節省出來的課時，可以用在文化閱讀上來。

文脈的梳理根據全學年的篇目來篩選提煉，畢竟有些文章雖然在不同單元，但換一個視角，就成為同一類型。

比如教學《鄒忌諷齊王納諫》，如果僅僅停留在課文內容，那么學生就失去了生成為“勸諫文化”以建構文化系統的機會，也失去了將初高中課文進行貫通的融合生成。課文內容仍然是孤篇獨居，零碎散亂。因為在高中，還有《觸龍說太后》《諫逐客書》等同屬勸諫文化的篇目。

勸諫文化興起于先秦時代，它不但對中國的政治結構有著深刻影響，對中國文學和文化的發展也同樣影響巨大。

《尚書》，以及《詩經》中《大雅》《小雅》已出現勸諫作品，《國語》則多是上層對諸侯或者君王的勸諫，到漢代《詩經》學“美刺諷喻說”形成，最終中國詩歌諷喻傳統成熟，都與勸諫文化息息相關。

我們可以為學生列出勸諫文化的部分文脈名篇，最好是這一時期的代表性作品，也可讓學生依此按時間順序來補充，并選擇性閱讀，最終構建起文化閱讀的文脈史軸觀，根據這一史軸脈絡，結合學情進行剪裁呈現，循序漸進、熟讀精思、虛心涵泳，最終內化生成。

從文脈的梳理中，我們可以認識勸諫文化在中國文化中的源點、流變、發展及價值取向。

從起源來說，可能在國家誕生之前的部落社會就存在，但從文字記載來看，至少商朝就開啟了輔助大臣對君王的勸諫序幕，從此定格為王朝的一種風范。

從內容來說，有政諫、德諫、軍諫、教諫、農諫、商諫等，涉及政治、經濟、軍事、商業、農業、改革、教育、用人、天子打獵、宗教等社會生活的方方面面。

從方式來說，有直諫、順諫、正諫、爭諫、指諫、窺諫、死諫、諷諫等。

從文體來說，涉及詩、說、疏、上書、札、議、表、論等多種。

從價值取向來說，諫者在為國為君的盡職與諫言害身的保命之間平衡，棄諫危國，直諫危身，最后走中庸之路。孔子曰：“諫有五，吾從諷之諫。”即柔婉而智慧的方式，《曲禮》表達為：“為人臣之禮，不顯諫。”讓國君感受不到這是在指諫對方的過錯。所以《毛詩大序》推崇“譎諫”。鄭玄箋：“譎諫，詠歌依違不直諫。”

從勸諫關系來說，要先取得對方信任，否則效果則反。《論語·子張》中子夏曰：“君子……信而后諫，未信，則以為謗己也。”

從學生學習的角度，上述列出的篇目可以根據內容長短，裁選部分放到目錄后面展示，讓學生在時間的史軸中，通過誦讀，感受不同時期勸諫文化的內容與語體風格。教師根據學情的剪裁呈現能力，在實踐中鍛煉，會逐漸提升。

《國語》描述了勸諫文化立體豐富的進諫圖：“天子聽政，使公卿至于列士獻詩，瞽獻曲，史獻書，師箴，瞍賦，朦誦，百工諫，庶人傳語。近臣盡規，親戚補察，瞽、史教誨，耆、艾修之，而后王斟酌焉。是以事行而不悖。”

這里有國家高層領導三公九卿，有優秀國士（上士、中士、下士），有文化代表中的史官、少師、瞽、瞍、朦，還有朝中百官，下層百姓，乃至左右近臣、皇族親戚、國家元老（耆、艾）等，各階層立體參與，比西方單純的投票式民選制度，或議院的利益爭吵，顯得和諧有序，互動互諒。即便放在當代世界政治民主平臺上，不僅毫不遜色，甚至是一種理想模式。

“獻詩”“獻曲”“獻書”和“箴”“賦”“誦”這些眼讀和耳讀的內容，是從歷史文化里找智慧;“諫”“傳語”“盡規”“補察”“教誨”和“修”，是從現實社會里碰撞出盡善盡美的解決方案。

學生通過這樣的文化閱讀熏陶，對勸諫文化就有了理性和感性的認知，如果感興趣，還可以羅列歷史和當代著名的勸諫人物、故事、名典、名言等。然后再與世界其他國家的勸諫文化進行對比，構建出具有文化思辨的勸諫文化系統，學生就能獲得基于勸諫文化基石上的文化自信。如果將這種感想或觀點寫出來，就是具有文化底蘊的文化作文。

所以，文化閱讀，是文化作文的基礎，也是打通學生作文與文化創作的通道。

二、文脈歸類型教學

僅僅進行從源點到發展、流變的文脈梳理，不進行一定標準的歸類，可能會有雜亂或重復之感。進行一定標準的歸類雖然會帶來學養的挑戰，但會顯得更明晰，更能增加讀寫互動的轉換力。

比如教學曹操的《觀滄海》、酈道元的《三峽》、梁衡《壺口瀑布》等，就可上聯高中莊子的《秋水》，它們同屬水文化，但又有區別，連綴在水文化的脈絡上，自然就打通了教材的樊籬，生成文化意義上的系統價值。

從道家文化角度來說，“上善若水”是道家水文化的“守雌”觀。如果僅僅就課文講課文，就太可惜，丟失了一條道脈。如果與孔子的“水有五德”進行思辨，則能透析儒道兩家水文化之異同。

初高中都有許多與水有關的課文，它們的銜接生成需要一根紐帶。從高中教材來看，有人統計過人教老版教材，有75篇跟水有關，還有“山水與文化”的綜合性學習。從傳統文化來看，水為五行之首，“萬物之本源”。因此可以基于文本和教材的選文格局，對水文化進行一定分類歸納。

由于水文化的載體較多，可以按照類別進行歸納。比如按中國傳統的經、史、子、集分成四類，做成四個表格，以時間為經線，列出各時期的水文化，并進行文化屬性的提煉。比如按照詩詞、文賦、傳統公文等文體標準，分成三類，做成三個表格，串聯成時間史軸上的水文化。比如從學生的寫作角度，用名句性質作為分類標準，以小搏大，實現對水文化的文脈把握和分類運用。

當然，各個時期也可以單獨做橫向的梳理，以豐富文脈緯線。比如熊延柳就對《詩經》進行統計，發現僅《國風》就有水邊戀歌共28首之多，可整理成時間經線文脈上的緯線文化呈現。

比如李白，現存一千余首詩歌中，跟水有關的意象包括：“海”意象64次，“江水”意象60次，“黃河”意象41次，“溟”意象20次。一共出現“水”字470多個。平均每兩三首詩就出現一個。對優秀文人的水文化梳理，也可豐富緯線上的厚度。

今以名句為例，簡要展示“文脈歸類型”教學如何引導學生形成文化閱讀的文脈觀。

當然，受文字限制，只按照文脈簡單列出部分，目的是呈現案例。

名句式歸類，有利于提綱挈領地把握水文化的類型。僅從所列部分，就涉及愛情、友情、親情、道德、鄉愁、悲秋、人生、自然、宇宙、生命、歷史、地域、茶文化等諸多方面。每個時期盡量呈現具有代表性的作品名句。

從寫作角度看，方便引用。如果配合水文化名篇細節的呈現，則更利于寫作借鑒。

但這只是“水文化”在中國之局部，真實的教學，還要以中國文脈為源點，依文化圈和國別進行擴展思辨：不同時期，東亞文化圈的朝鮮、日本、越南有怎樣的水文化？南亞有怎樣的水文化？中亞和西亞有怎樣的水文化？歐洲有怎樣的水文化？美洲有怎樣的水文化？等等。

當我們擁有這樣的文化視野和文化思辨的時候，文化閱讀已經默認進入到文化研究層面。如果緯線上的各文化圈或各洲文化有足夠厚度支撐，我們分類搜集的文章、思想、故事、名句、人物、歷史細節等有足夠的數量和質量，那么我們寫作也罷、解決實際問題也罷，就有了足夠的底氣。

具體操作實踐，會促進教師個體由文憑型向文化型轉換，實際上實現了教師繼續教育的部分功能。同時文化的厚度也促使這種研究型教學，必然需要調集教研組集體力量，甚至學生家長及相關院校教授和學者的力量來共同完成，因此文化閱讀在某種程度上促進了一定范圍的知識群體的共學共研共享，是一種新型的跨界備課，甚至跨界知識與跨界媒介的整合，稱之為“當代科技信息和人力資源的集成式教與學”，也并不為過，而且必然是未來教育的方向。

文化閱讀的文脈梳理，需要確定一定的標準，才能使梳理的表格一目了然。這就注定了同一個內容，會因標準的不同，而具有多個目錄表格和相應內容的呈現。

但總體來說，它的思維導圖通常是：以時間為經線，從遠古到今天;以空間為緯線，按照中國—東亞文化圈—南亞—中亞—西亞—歐洲—美洲等順序羅列思辨。

[作者通聯：譚恒君，重慶市江津田家炳中學;王洪，重慶市江津區教師進修學校]