大學英語問題驅動教學的追究與述評

朱雪

內容摘要：本文以課程改革中再次倡導的問題驅動教學為話題，對當前大學英語問題教學中存在的一些困惑作了比較深入的剖析，并從問題驅動教學的要素著手，提出改進和實施的個人見解。

關鍵詞：問題驅動教學 問題追究 要素述評

隨著科技的發展，人類的交流傳播途徑和方式與時俱進，新詞層出不窮。作為教授語言的大學英語課程遇到的問題自然也與日俱增，“問題驅動教學”顯得必要和迫切。在當前的教學改革中又把它作為課堂教學的一個重要而熱門的課題來研究。但不少教師在熱衷于付之實踐的過程中總感覺收效甚微，難以駕馭。

一.“問題驅動教學”的問題追究

問題驅動教學法即基于問題的教學方法（Problem-Based Learning，PBL）。這種方法不像傳統教學那樣先學習理論知識再解決問題。是一種以學生為主體、以專業領域內的各種問題為學習起點，以問題為核心規劃學習內容，讓學生圍繞問題尋求解決方案的一種學習方法。

在觀念上，雖然問題驅動教學已被廣大教師所接受，不少教師也在努力實行問題驅動教學這一教學模式，但從思維能力培養的角度或是問題驅動教學的目的來看，明顯感覺不盡人意。究其原因，主要存在以下三方面的問題。

1.流于形式的問題驅動教學

教師為了更好的掌控課堂，課堂上展示性問題（即Yes Or No問題）遠遠多于參考性問題（即Wh-問題），看似在短短的幾分鐘內師生問答經歷了多個回合，但對于所有問題的回答，學生無需進行多少思考或思辨，在措辭表達上也沒有太多能展示語言能力的空間。而真正能激發創造性的問題卻寥寥無幾，能體現批判性思維的問題更是少之又少，此種狀況在當前的大學英語教學中不乏少見。

問題只是問題驅動教學的表現形式，思維才是問題驅動教學的本質追求。因此，我們不必關注教師提出問題的多少，也不必過分看重學生能順利回答了多少問題，而應關注課堂教學是否培養學生的問題意識，問題設計的思維性和思維的深廣度。忽視內涵流于形式的所謂問題驅動教學，異化了問題驅動教學的本質，應予以修正。

2.拘泥于舊教育觀下的問題驅動教學

教育觀念是指人們對教育問題的認識和看法。古今中外，某種觀念一旦形成，就會左右人們的行為和活動，影響教育的取向與發展。

孔子對教師的職責表述為“傳道、解惑、授業”，其中的“解惑”是指先生解答學生存在的疑惑，使學生變不知為知之。由此可見，古代孔子也提倡“問題教學”，至于“解惑”解釋為老師解答學生的疑惑是否是孔子的本意，筆者無從考證，但起碼這是大家普遍的理解。

之前，也曾推行過“問題驅動教學”，而那時對課堂教學的評價通常以課后學生解題的正確程度來衡量課堂教學的優劣。不難看出，這種框定在對課本知識的掌握上的檢測與評判，反映出對教學效果認識上的片面性。

上述兩種“問題驅動教學”說到底乃是“去問題式”的教學。它以學生“沒有問題”為滿足。可以說當前多數教師基本處于這類教學現狀中。“去問題式”的問題驅動教學，容易給學生形成一個極強的心理定勢，這就是教師怎么教，自己就怎么學。常此以往，必然導致年級越高，問題越少，年齡越大，越墨守成規。而西方發達國家，是要將沒有問題的學生教得有問題，學生的問題連教師都回答不了，那就算成功，所以他們的學生年級越高，越會突發奇想富有創意。

衡量教學的優劣，如果說過去我們是以學生掌握知識的多少為標準，那么當前我們應該更看重學生學習能力的提高和學習潛能的發展;問題驅動教學的內涵，如果說以往追求的是解惑、釋疑，讓學生最后沒有問題，那么現在我們更應培養學生質疑、想象的獨立思考的品質。我們現在缺少的就是在吸收古今中外的優秀成果基礎上，構建以激勵學生思維、培育創新能力為目的的問題驅動教學新模式。

3.問題驅動教學中教學藝術的缺失

問題驅動教學開展不起來或效果不佳，除了上述觀念和認識上的原因外，還有一類則是由于教學藝術的缺失而使色彩繽紛的問題驅動教學演變成蒼白無力的肥皂劇，比較典型的有以下幾種情況。

（1）只關注“優秀”學生。有些教師為了確保課堂教學的順利完成，把課堂提問作為學生配合教師完成課前預設的手段，提問往往只集中于幾個優秀學生。這種情況在觀摩課、公開課尤為突出。其造成的結果是給大部分學生提供了一個與已無關的信息，課堂成了小部分人的場所。

（2）評價簡單、缺乏激勵。評價要融入真情。古人云：“感人心者，莫先乎情”。只有傾注真情，才能讓人產生信賴，才會使學生樂于學習;反之，評價簡單片面，輕描淡寫，甚至表現出失望和不耐煩，只會給學生造成懼怕心理或逆反心理，使學生對問答抱無所謂的態度。

（3）問題難度定位不當。學生鴉雀無聲或答非所問，多數與教師所提問題的難度和設問切入點等定位不當密切相關。因此，提問中教師要善于根據學生的知識儲備、能力水平和年齡特點，以“跳一跳，能摘到”確定提問的水準;使提問既調動學生的參與度，又增進學生的自信心。提問中以鼓勵為主，那種逢錯必糾的方法只會增加學生的畏難情緒，讓學生失去學習的信心。一個學生的回答成功，會給課堂上全體學生帶來多米諾骨牌式的一連串成功效應（田朝霞，2001）。

（4）缺乏變通技巧。課堂教學千變萬化，要求教師有較高的應變技能，在問題驅動教學中尤其顯得必要。發覺問題設計過于深奧導致學生不能作答，則應提出幾個小設問，構建合理坡度，逐級引導;若是學生對問題理解有偏差，則應在問題的信息提取上給予提示。

二.“問題驅動教學”的要素述評

1.營造寬松和諧的教學氛圍

問題驅動教學是靠師生間、生生間的心靈溝通、靠面對面的情態交流來實現的，而溝通與交流需要寬松的外部環境和和諧的人際關系。因此，營造寬松和諧的教學氛圍是保證問題驅動教學順利開展的首要條件。

營造寬松和諧的教學氛圍，需要作為課堂組織和指導者的教師放下架子，與學生平等相處，才能使學生自覺參與課堂交流，暢所欲言;才能使學生敢于發表不同見解，挑戰權威;才能萌發質疑意識，催生創新精神。

營造寬松和諧的教學氛圍，需要運用行之有效的激勵機制。美國心理學家貝蒙認為，肯定的評價能更有效地改變人的行為。避免批評與否定，多用表揚與激勵可以保護學生回答問題與提出問題的積極性。同時要注意教師心不在焉的廉價表揚也會引起學生的反感。評價要在尊重事實的基礎上恰如其分，表揚要從關愛學生出發發自內心。面對性格各異、學習基礎不同的學生，激勵機制的運用也應當有所區別。

營造寬松和諧的教學氛圍，還需要教師具有高超的引發、點撥、捕捉、導向等能提升濃厚思維氣氛的教學藝術，如：把學生的回答作為進一步提問或討論的基礎;用相同程度的興趣和鼓勵態度傾聽后進學生不著邊際的回答或是活躍學生異想天開的述說。

2.具備良好的問題設計與提問藝術

問題設計與提問藝術是教師在問題驅動教學中最基本、最重要的教學技能。

（1）設計的藝術

問題的設計藝術主要體現在“準、境、度、啟”四個方面。

“準”就是指提出的問題指向明確，不會造成被問者產生歧義或不知所云。這就要求設計的問題切忌大而空。例如，要讓學生對所學課文的內容提出自己的感想，在問題設計時不應只是寬泛的一句“What is your feeling after reading the text”。由于要求不夠明確，問題不夠細化，學生的回答往往流于表面，并不能激發學生的深入思考。教師應該對課文中出現的內容分階段、分層次，分塊一一詢問，而不是籠統的提問。對于問題的作答也應該提出具體要求，比如：回答字數不少于50詞;提出自己感受的同時并附上理由等。“準”還包含設計的問題要符合客觀實際，嚴謹、科學。僅為訓練而編造一些與事實不符的問題，對培養學生的嚴謹態度與科學素養無一利而有百害。

“境”是指問題設計要達到教材內容和學生心理之間創造出一種能使學生進入與問題有關的情境之中的氛圍，促使他們分析思考，以達到求知的欲望和目的。也就是說，在問題設計的內容上應貼近生活，巧妙引發學生進入新的情緒狀態。問題情境的創設一要使所提問題與學生原有知識經驗相矛盾，從而出現認知心理沖突，產生解決矛盾的沖動;二要使問題有新意，使學生有新鮮感、好奇心，激發學生的求知欲。

“度”是指設計問題要遵循“跳一跳，摘到桃”的原則。心理學研究表明，如果問題太容易會使學生產生厭倦和輕視心理，如果太難，會使他們產生畏懼和回避心理。比如做自我介紹，教師的問題是：Can you use a few words to introduce yourself 就過于簡單，學生很容易三言兩語應付老師，語言水平并不會有多大提高。如果教師提出要求，If you want to apply for a job related to your major can you write a letter to the HR to introduce yourself 由于學生尚未具有求職經驗，或許缺乏對自己專業領域知識及專業術語的英語詞匯儲備而產生畏難情緒，使問題無法有效順利進行下去。如果將問題改為“If you want to apply for a teaching position can you write a letter to the principal to introduce yourself”問題變得具體，回答問題所用詞匯未超出學生掌握的范圍，學生經過努力后就能完成。

“啟”就是問題要具有思維性、啟發性、探究性。讓學生得到在問題的解決過程中具有豁然開朗，別有洞天;山窮水盡疑無路，柳暗花明又一村的感覺。教師應該在教學的關鍵處提問，學生通過思考問題逐步掌握教學重點以及難點;在知識點有內在聯系的地方提問，學生通過回答問題更好地構建新知識;在需要抽象思維概括的時刻提問，學生通過組織答案培養歸納、組織能力和邏輯思維能力。提問的時候可以不走尋常路，打破固定思維，甚至用逆向思維的模式。

（2）提問的藝術

提問問題的藝術主要有“時機與方式、變通與啟發、對象與評價”。

課堂提問的時機選擇應從兩方面加以考慮。一是根據學生在學習過程中顯示出的心理狀態，如：學生思維囿于某狹隘范圍無法突圍時;受原有知識影響無法順利實現知識遷移時;當學生疑惑不解，一籌莫展時……二是依據課堂的教學視角，如：當教學到達教材的關鍵處;當教學到達教材的疑難處;當教學處于矛盾突顯處……提問的時機一旦迎合了教學需要并與教學視角相吻合，可認為選擇了最佳時機。

在提問方式上，妥當的做法是先提問題，預留思考時間后再定學生作答。這是因為由智力發展理論發現，只有在自我義務感形成之后，才能具有較高的思維形式。再則，先提問題，預留思考時間后再定學生作答，能夠吸引所有學生都參與到問題的思維活動中來，促使每個學生在心理上擬定一個假定答案，并在被提問學生回答和教師點評時進行比較思考，收到“提問一人，全體受益”的效果。

由于課堂環境隨時有可能出現與教師的課前預設不相容的情況，要求教師具有駕馭變通與啟發的教學技能。卡殼時，善于判斷是教師的問題設計基準走樣還是學生對問題理解上的偏差，能變換角度，調整信息，適時作出能引發學生深層思考的追問和能激勵學生求智欲望的導答。

提問對象的確定應堅持面向全體與因材施教相結合的原則。要防止為使教學一帆風順，只關注個別學生，而大多數學生則處于被排斥的地位，要照顧到粗獷豪爽、細致周到、奇發異想的各類學生。不少時候，為了引起學生對某個內容的重視，或是對是是而非問題的突破，期望學生回答錯誤，由此引入課題，這時提問對象的確定就更需要深思熟慮。

評價要力忌簡單的肯定或否定，對于一些探究性、開放性強的問題或是學生思維活躍、爭辯激烈時，教師輕易或過早評價往往會壓抑思維的展開，導致學生思維的“終止”。因此，適時適當地利用延遲評價，讓學生在和諧寬松的氛圍中毫無拘束地發表個人見解，積極開展思維活動，不適為一種好的方法。

3.注重學生質疑能力的培養

學習的過程是一個從“無疑”到“有疑”再到“解疑”直至“無疑”，然后出現新的“有疑”這樣一個循環發展的過程。問題驅動教學如果只停留在師問生答，就意味著學生還“未知有疑”時就直接進入“解疑”，培養創新人才就成為一句空話。科學的發展，技術的進步都是從“質疑”中發現問題開始的。學生的學習過程和科學家的探索過程在本質上是一樣的，都是一個提出問題、分析問題、解決問題的過程。

從某種意義上說，教學的過程就是暴露學生學習的各種疑問、困難、障礙和矛盾的過程，又是發掘、培養學生聰明才智、獨立個性、創新能力的過程。問題驅動教學正是達成這一要求的有效而重要的途徑。因此，“變教師設疑為學生質疑”是問題驅動教學的高級階段，也是問題驅動教學的本源所在。

質疑的方法很多，常用的有以下幾種：因果質疑法：在了解“是什么”的前提下，追問“為什么”;比較質疑法：通過比較相互關聯或相類似的問題，提出質疑;逆向質疑法：正面的問題反過來問，一個問題換個角度問;聯系質疑法：找出一種現象與另一種現象的外在或內在聯系。

三.結束語

教與學的關系是教學過程的本質問題。傳統教學中，教學就是教師對學生單向的“培養”活動，教學關系成為：我講，你聽;我寫，你記;我給，你收。學生只能跟著教師轉，復制教師講授的內容，結果是教師越教，學生越不會學、越不愛學。而問題驅動教學把教學過程的本質看作是師生交往、積極互動、共同發展的過程，讓學生真正成為學習的主人。

結論與過程的關系是決定教學方式的主要依據。傳統教學中，把形成結論的生動過程變成了單調刻板的條文背誦，把教學過程庸俗化到無需智慧努力，只需聽講和記憶，結果是造就一批批高分低能的學生。而問題驅動教學把過程方法本身作為課程目標的重要組成部分，提倡重結論更重過程，讓學生在分析、比較、判斷、質疑的一系列活動中從學會到會學。

綜上分析，問題驅動教學比較全面地體現了當前倡導的師生互動和教學重過程的目標要求，不適為一種好的教學手段，值得我們去實踐、去運用。

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（作者單位：浙江工業大學之江學院）