論區角活動的教育本真性

王紅立

摘要：區角活動是幼兒園普遍存在的教育組織形式，其本真性和真理性在于教育性而非游戲性。它側重于在教師主導下幼兒自主探索學習，其教育性與傳統“主體-客體”關系視域下說教式理論教學有著本質的不同，它是體現“主體-主體”范式的主體間性理念的教育活動方式。

關鍵詞：區角活動;教育本性;主體性;主導性

從理念上講，區角活動作為一種符合幼兒身心發展規律和年齡行為特征的一教育載體和形式，它融教育性、游戲性、操作性、探索性于一體。相對于以“老師為主體、學生為客體”的傳統理論教學范式，區角活動這種“以老師為主導、以學生為主體的”雙主體性教育活動更有利于發揮教師與幼兒的雙重積極力量。但是，由于對認識的誤區等原因，區角活動也存在諸多問題。諸如，區角創設為創設而創設;區角活動與幼兒身心發展水平不相符，演變成了一種單純的游戲活動而遮蔽其教育性，從而抑制了區角活動的創設初衷和教育意義。基于此，重釋區角活動的教育本性是深刻認識和解決當下區角活動的教育弱化問題所不可回避的議題。

一、區角活動的教育本真性

區角活動是一種超越傳統集體理論教學的教育形式，融教育與游戲為一體，寓教于樂，增強了幼兒教育的趣味性。教育活動既有普遍性，又必須具有特殊性和針對性。面向不同的主體，教育必須采用不同的教育方式和組織形式。由于學前幼兒理性思維能力比較脆弱，好奇心強，活潑好動，所有學前教育基于幼兒這個基本特征采取區角活動形式，以游戲為中介來組織有關教育活動。因而，無論是學者的研究層面還是國家的頂層設計層面，無不強調區角活動的游戲性。黃瑾認為，區角活動是教師利用游戲特征創設環境，……讓幼兒在獲得游戲般體驗的同時，獲得身體、情感、認知及社會性等各方面發展的一種教育組織形式”。（1）《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確指出：“幼兒園教育應當……以游戲為基本活動，保教并重，……促進每個幼兒富有個性的發展。”

雖然，區角活動具有鮮明的游戲性特征，但其本質在于教育性。游戲性只是服務教育的一種形式和載體，如果遮蔽教育性，游戲就是一個沒有靈魂的空殼，進而誤解區角活動的本質和意義。“幼兒園區角活動是教育者以幼兒感興趣的活動材料和活動類型為依據，將活動室的空間劃分為不同區域，讓他們自主選擇活動區域，在其中通過與材料、環境、同伴的充分互動而獲得學習與發展的一種活動形式。”（2）區角活動的創設源于教育，也必須回歸教育才能得到合理地解釋。區角活動創設的初衷是主題課堂教學的需要，對教學活動具有手段以和價值。《綱要》指出，“創設與教育相適應的良好環境，為幼兒提供活動和表現能力的機會和條件。”區角活動的根本目的在于以一種恰當的方式對幼兒的成長過程施加積極影響，促進形成個性的健康發展。所以游戲是教育得以展開的形式，是從事教育活動的有意義的假體，而游戲本身并不是目的。游戲之中貫穿著教育目的，在區角活動中促進幼兒的個性發展才是區角活動的根本價值取向。探索性游戲也是教師為實現一定的教學目標而設計的，教師通常通過投放材料的方式誘發幼兒的自發探索行為。游戲的本質核心關鍵詞是“教育”，即教師設計這個活動是有目的的，是為了使幼兒獲得某種特定的經驗。（3）所以，區角活動在本質上是幼兒園教師有目的、有計劃地為兒童提供的學習、游戲和自由活動環境的教育方式。

總之，區角活動以游戲的方式和載體，在活動中，通過幼兒的真切體驗，獲取新的經驗，實現著教師設置區角活動的教育目的。所以，區角活動不是單純的游戲，而是一種教育活動。

二、尊重兒童主體地位的“生”“活”教育

從主體性的角度看，區角活動更加強調發揮幼兒的主體性，讓幼兒在自我探索中獲得更加感性的體驗。因而是一種更為具有生命活力的動態的教育形態。教育是一種以老師為主導、學生為主體的主體間性活動。幼兒不是教育的客體，而是教育的主體。在教育活動中，應該尊重幼兒的主體生命存在，尊重幼兒的興趣愛好，通過“活”教育，培養幼兒的主體精神。

常言說，興趣是最好的老師。區角活動不像理論教學那樣抽象和格式化，它是依據幼兒的不同興趣和偏好將活動空間創設為不同功能的區角，并投放不同的材料，以引起幼兒的參與其中的熱情。所以，區角活動是一種把兒童視為活生生的生命存在主體的教育組織形式，它關注幼兒的個體化、差異化發展，而不是把幼兒視為抽象的理性本質存在。

區角活動不僅尊重幼兒主體性的興趣偏好，而且注重培養幼兒的實踐能力。我國著名的兒童教育家陳鶴琴先生在批判反思和尊重幼兒發展規律的基礎上，開創性地提出了“活教育”思想理論。它強調“做”在幼兒發展過程中意義和價值，倡導“做中做，做中學，做中求進步”。“做”是兒童獲得真知的基本途徑，也是兒童的學習的真諦。陳鶴琴說：“兒童的世界，是兒童自己去探討，去發現的。他自己所求來的知識，才是真知識，他自己所發現的世界，才是他的真世界。”（4）

區角活動作為活教育理論的具體實踐形態，為幼兒提供具有開放性、靈活性、多樣性等特點的材料，給幼兒留出足夠的操作和創造空間，以引發幼兒在自主地與材料互動的過程中感知和體驗。在區角活動中，教師尊重幼兒的主體地位，鼓勵幼兒探索，動手操作，獨立思考解決問題，這為幼兒留有獨立思考、解決問題的空間，而且使兒童自己置身于“活”的探索的動態過程之中。探究是一個要求幼兒既動手又動腦，讓思維處于活躍狀態的過程;是一個激發幼兒靈感，發揮幼兒創造性的過程;是一個連續的、不斷深入的，非孤立、非斷裂的過程;是一個靈活的、變化的、非機械的過程;是一個尊重幼兒個體差異和自主性的過程;是一個結果開放、體現多樣性的過程。（5）

區角活動作為“生”“活”的教育活動，更在于促進幼兒的發展和成長。教育就是“讓人成為人”的活動。幼兒作為人還只是人的雛形，是不成熟的人，是有待發展和成長的人。紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。幼兒在區角活動中通過“躬行”的方式豐富了感性認知，充實幼兒的生命體驗，促成了幼兒由自然狀態向自由狀態的升華，促進了幼兒由必然世界向“可能生活世界”的跨越。

三、教師“隱身”主導的教育活動

在傳統的理論教學活動中，教師不僅是教育活動的主體，而且是主角，是整個教育過程的操控者。但區角活動中，教師的角色和地位發生了變化，不再是高高在上的知識傳授權威和灌輸容器，學生也再是嗷嗷待哺的知識的受體，而是自主性的知識探索主體。在人格上，教師與幼兒是一種平等交流的關系。

在區角活動中，教師的存在主要體現為“隱身”主導。所謂隱身，并不是說教師的缺場或者不在場。當下對幼兒區角活動的主體地位認識存在誤區，錯誤地認為，既然幼兒是區角活動的主體，那么教師就應該減少對幼兒的干涉和限制，就應該讓幼兒天馬行空、任馬由韁。其實，這是對區角活動的雙主體性的無知和曲解。由于幼兒理智能力和意志能力不足，如果教師缺場，區角活動就會異化為幼兒隨心所欲的純粹游戲活動，而喪失教育的功能和價值。因而，區角活動中的教師“隱身”其實就是角色轉換，以幼兒的合作者、活動的參與者和引導者身份參與其中，師生關系就由傳統的主從關系轉化為平等交流關系。

在區角活動中，盡管教師身份是合作者和參與，但依然是區角活動引領者，發揮著主導作用。區角活動不是為了游戲而游戲，而是教學手段，教育的目的蘊含在游戲中。在區角活動的材料投放不是隨意的、盲目，它必須是依據教學內容而有目的的投放;區角活動的進展方向也需要教師引領;幼兒在活動中遇到的困難需要教師的幫助。所以，對教師來說，區角活動實現了教學方式的華美變身，教師由臺前退居幕后。這樣，教師就皮影戲操作手，雖在幕后去在主導。

總之，區角活動的本質就是以游戲為載體的教育活動。探究區角活動的教育本性，不僅在于深化區角活動的認識，更在于通過科學的區角活動促進幼兒的健康成長。

注釋：

黃瑾.幼兒園教育活動設計與指導[M].華東師范大學出版社，2007：201。

馮曉霞.幼兒園課程[M].北京：北京師范大學出版社，2001：259。

華愛華.幼兒園活動區活動的功能定位[J].幼兒教育，2012（9）：7。

婁志功編著.兒童教育哲學[M].上海：華東師范大學出版社，2014：22-23。

黃瑾.幼兒園數學區角活動材料選擇與設計的有效性[J].幼兒教育，2012（9）：38.