從唐代詩歌教育看當前的中學詩歌教育

韓達

一

近年來，隨著《經典詠流傳》《中國詩詞大會》等節目的熱播，古典詩詞以全新的形式再次引起社會大眾的廣泛興趣。而節目中出現的詩詞知識錯誤，同樣也引起閻閭街市的熱烈討論。在網絡社群中，不少熱衷于詩詞創作的熱心人士紛紛撰文表達意見，對于節目所傳遞的知識錯誤表示擔憂。一批學者及愛好者認為，節目制作缺乏對詩歌基本知識的把握，特別是詩歌格律知識的儲備，學生們容易被節目誤導，采用不合格的格律形式寫作舊體詩，違背了弘揚詩詞文化的初衷。但也有節目的堅定支持者認為，這種擔心是小題大做。因為從目前披露的節目制作幕后細節看，從競賽方式的編排、詩詞題目的設置到參賽選手的選拔，制作方都經過了嚴格地把控。節目中出現的小瑕疵并不影響整體的質量，不宜上綱上線，一棍子打死。雙方各持己論，看似皆有道理。爭論的高聲量卻掩蓋了真正的問題所在：為何接受同樣語文教育的雙方，在面對同類問題時顯示出了不同的知識分歧？為什么我們作為具有悠久的詩歌傳統的國度，然而相關知識的普及卻付之闕如？目前的學校教育中詩歌教育究竟出了哪些問題？我們以賞析式、答題式為主的考核方法，是否真的能建立起學生們的詩歌知識體系，并引發他們對詩歌真正的興趣？

古典詩歌進入現代課堂必定要經過一系列講授方式的改革，以適應新的學習對象、教學環境。目前中學語文課程主要以詩意串講、詞義訓詁為教學形式;在大學課程中則主要采用文學史、詩歌史搭配作品選的形式展開教學，這兩種教學方法高低銜接，具有一定的連貫性，但也帶來了詩歌解讀類型化、同質化的弊病。與之相對應的是，詩詞賞析與詩史線索的講授方式難以充分滿足學生對古典詩詞的興趣，也不利于調動學生的學習積極性，難以達到深度學習的目的。特別是對具有濃厚創作興趣的學生而言，具有更高適用性和審美價值的課程更是難覓其蹤。目前，僅有少數高校開設有專門的詩歌格律及寫作課程，中學階段則基本不教授相關的內容。以筆者的教學實踐感受而言，事實上，不少學生對格律知識具有濃厚的興趣，當他們掌握了相應的規則后，會主動運用到日常賞析乃至創作中去。由于缺乏課堂平臺，學生只能以社團組織、網絡社群的形式展開學習;并通過各類刊物、高校、社群舉辦的比賽進行切磋，如中國楹聯論壇舉辦的對聯大賽“甘棠獎”、中國詩歌學會舉辦的詩歌大賽“文昌杯”等。同時，詩律知識的缺席，也導致了詩歌理解能力的下降。自明清以來，賞析詩歌的首要功夫在于“辨體”，即分辨各類詩歌體式。詩論家認為，詩歌體式本身即意味著不同的創作規范與情感趨向。作者通過選取不同的體式來表達不同的體驗，詩體也反向約束著詩人的寫作。而“辨體”的基礎，正在于詩律知識。

可以想見，在對大眾傳媒提出質疑的聲音中，很大一部分可能正是這些掌握了詩律知識的學生群體。他們力圖通過自身的寫作經驗，糾正知識信息不對稱、不平等所造成的實踐偏差。問題的吊詭之處在于，人文教育本應該是最具有包容性的學科，從拼音、詞匯等基礎語言現象到詩詞、散文等各類文體的經典文本，各類知識的匯聚構成了語文體系的完備性，但事實上，很多必要的人文素養卻在現代教育變革與精細的學科劃分之中被遺失了。詩律作為詩歌知識的重要組成部分，應該在現代語文知識體系中占有一席之地。目前相關知識的缺乏，或許是教材編寫者認為它超出了學生的接受能力。然而縱觀詩史，元好問七歲能詩、權德輿四歲能賦的例子比比皆是。駱賓王七歲時即能賦詩“白毛浮綠水，紅掌撥清波”，而這樣通俗、淺易，朗朗上口而又稚拙清新的詩作，又在接下來的千年歲月中成為傳播最廣、最經典的詩歌啟蒙讀物。由此可見，年齡與所謂認知能力的局限未必會構成接受詩律知識的直接障礙。如何打破僵化的教學方式與機械的教育思維，才是我們應當思考的問題。

當然，歷史語境不可重復，現代社會的復古倡議并不以回歸傳統社會為最終目標。否則我們何必辛苦地將廢止強迫性經典教育作為歷次改革的核心與重點？教育界和學術界對教材編選的重視，反映出改革者是以極其慎重的態度，揣摩教育內容和學生思想之間的互動關系。但這種教學進程預設的前提是，受教育者的思維不成熟，不具備學習的主觀能動性，只能被動接受教材的熏陶。在這種教育思維的主導下，施教者的設想與學生的求知欲之間自然會存在認識上的差異，甚至引發爭奪知識權力的緊張關系。換言之，革新教育方式的挑戰在于，施教者應首先放棄自身的某些成見。即，不應以教育主導者的主觀臆想代替受教者的客觀需求;教師不應首先假定學生的學習能力限度，并以其為框架形塑學生的知識體系。其次，我們也應意識到，中學教育的通識性與大學教育的專業性之間雖然存在著悖論，但兩者的關系并非判然分明、不可逾越的鴻溝。在語文教育承擔起當代人美育、德育的重任后，其通識教育的主體性特征獲得了廣泛認可。擴大語文教學的知識面，增強語文閱讀的深度與廣度，通過自主閱讀與傳道授業的配合，結合現代經驗與生活實際給予學生以道德啟迪和“美”的啟示，已成為社會大眾與教育專家的共識。值得注意的是，大學教育目前亦正在逐步回歸通識化，只不過其路徑是借助專業知識的普及實現大學生人文素養的躍升。表面上看，中學教育與大學教育是截然不同的教育階段，各自的側重點也不同。看似抵牾，實則不然。二者的新變化實際上都是在對抗現代以來越來越精細化的學術建制的語境下產生的，因而具有溝通與關聯的可能。在新的時空條件下，我們能否設想這樣一種教育方案？在中學階段適當導入部分專業知識的內容，既使中學生獲得接觸更完備的知識結構的權利，又能通過專業教育的幫助使“博雅”的培育目標得以落實。

二

當下熱鬧的傳媒場域中，以傳承經典文化為旨歸的節目類型悄然成為爆款，其背后蘊含的民族復興的熱切期望，已經成為一種全民參與的文化自覺。而在構建具有中國氣派的研究路徑時，學者們也希望能在傳統治學方法里尋找到新的解答方式。民間與學院在重塑民族文化自信的道路上發生了耦合，從而使得詩詞教育以新的傳播形式涅槃重生。但不可諱言，若想真正地實現“古為今用”，還需要在知識體系的更新上狠下一番功夫。換言之，如何有效地在現代知識體系中熔鑄進古老的知識，才是學術界與教育界應該細致討論的重要問題。而要解答上述問題，我們首先需要回到詩律生產的歷史現場，從古人學習詩歌的歷史經驗中汲取財富。唐代作為中國古典詩歌發展的高峰，理所當然地成為了我們投注視野的對象。作為可資借鑒的文化盛世，唐代詩歌教育的成功之處在于，它既包含了知識性的內容，又涵蓋了道德人格與人文修養的培育。它使受教者感受人間的喜怒哀樂，并以嚴整的格律形式加以表達，從瑣屑的日常生活中發掘出高貴的精神性體驗，在體式規范與自我抒發中取得微妙的平衡。唐代詩歌擅長以流暢優美的語言表達天真自然的精神，諸如杜甫、王維等詩人，他們精于詩律，并未因詩律的限制喪失自然的唇吻。這正是革新當代語文教育急需的寶貴資源。

唐人學習詩歌，主要依靠詩格及詩話、詩評類著作，它們構成了唐代詩學理論的基本架構，是實用性與理論性兼具的詩歌教材。其中“詩格”是唐代詩人根據自身創作經驗所總結出的理論規范，是一種指出寫詩時所應遵循原則的實踐類著作。這種著作自南北朝時期出現，到唐代時已十分興盛。入唐求法的日本僧人空海（遍照金剛）曾著有《文鏡秘府論》一書，其中收錄了大量的唐代詩格類著作。空海盛稱“家制格式，人談病累”的熱鬧景象，留下了唐人學習詩歌寫作的珍貴記錄。現存唐代的詩格類著作有上官儀《筆札華梁》、《文筆式》（佚名）、元兢《詩髓腦》、崔融《唐朝新定詩格》、王昌齡《詩格》、皎然《詩式》《詩議》、白居易《金針詩格》《文苑詩格》、賈島《二南密旨》等。其中，初唐時期影響較大的詩格類著作應屬上官儀的《筆札華梁》。崔融的《唐朝新定詩格》以及元兢的《詩髓腦》基本上都是受其啟發所創作的。這些詩格類著作在詩律知識生產與普及方面有獨到的貢獻。上官儀出身江南士族，同時也是龍朔年間的文壇領袖。他既熟悉聲律之學，又具有強大的影響力，創作的“上官體”一度風行天下，成為學詩者仿效的對象與范本。他所提出的對偶理論“六對”“八對”說，加速了律詩的規范化進程，對律詩的發展起到了促進作用。在他的影響下，元兢提出了對律詩定體影響深遠的“調聲三術”，其中的“換頭術”正是近體律詩形成“一三五不論”原則的直接來源。緊隨其后的沈佺期、宋之問，以個人的詩歌創作實踐完成了律體定型的重任。至王昌齡《詩格》時，近體律詩的基本規范就已經確定下來，并為學詩者所遵循。

從《文鏡秘府論》來看，唐人在學習詩律時是非常講究次序的。他們從基本的語言知識入手，逐步深入到詞、句、體，并通過歸納法與演繹法結構詩律知識。空海教人寫詩，首先收錄的就是“調四聲譜”，他主要吸收了沈約、崔融的學說，意在使學詩者明確知曉什么叫四聲、什么是雙聲疊韻、如何拼讀反切等問題。書中主要通過舉例法來說明，如在平、上、去、入聲之下各列有聲調相同（中古音相同）的四個字，如“壬衽任入”（入聲）、“祛麮去刻”（去聲）等。簡單明了，清晰直白。只有在學詩者掌握了基本的聲律概念后，才能解釋如何在詩歌中使用平上去入四聲搭配，使詩歌婉轉動聽，聲律和諧。這是“調聲”一節的主要內容，出自王昌齡《詩格》。王昌齡特意強調了五言律詩、五言排律首二句或首四句的重要性，認為這些句子“語不用合帖，須直道天真”。也就是說，聲律并不是增加寫作難度的限制因素，而是幫助詩歌更好地實現傳情達意目標的語言工具。比如，為了使詩歌形成穩定的節奏感，可以采用輕重音（即平仄）搭配的形式，《詩格》規定：“詩上句第二字重中輕，不與下句第二字同聲為一管（按：即一聯）。上去入聲一管。上句平聲，下句上去入。上句上去入，下句平聲。以次平聲，以次又上去入。以次上去入，以次又平聲。”這種平仄相對，聯間相粘，輪轉使用的方式正是近體詩律的基本規則。有趣的是，王昌齡認為使用詩律的前提是“不可拘檢，作語不得辛苦”。亦即是說，穿鑿語言，刻削腔調并非使用詩律的本意，這實際上是對格律的錯誤認識。相反地，學詩者要使用“格律”來調整語言，使得詩歌能“識一切題目義”。

在確立了使用詩律知識的基本理念與相應規則后，“調聲”一節還總結出了五言律詩的若干體式：如“五言平頭正律勢尖頭”，即平起仄收，首句不入韻的五言律詩;“七言尖頭律”，即首句末字仄聲，首句不入韻的七言律詩。并且在列舉每種體式后，書中均舉出詩人的作品以為例證，如崔曙《試得明堂火珠》、陳閏《罷官后卻歸舊居》、皇甫冉《秋日東郊作》等。對于初學者而言，教材中既有明確的體例，又有詳盡的例證。學詩者只要根據書中所舉規則，很容易就能寫出合律的詩歌來。這種教授方法，直觀有效，簡便易行。甚至，在“詩章中用聲法式”一節里，傳授者還明確指出了平聲位置不同，對詩歌節奏的影響。如三言句中如何安排一字平聲、二字平聲的位置;四言句中如何安排一、二、三字平聲等，同樣舉出了相關的例證。當然，在今人眼中，這種教授方法可能稍失于瑣細，但對于學習詩歌寫作的初學者而言，則是不得不考慮的重要問題。

唐人在學詩時，根據詩歌創作的實例，歸納總結出了多種規則。例如在用韻方面，即有連韻、疊韻、轉韻、疊連韻、擲韻、重字韻、同音韻等七種不同的法則。這些法則并不一定全部在創作中得到貫徹實施，但對于學詩者認識詩歌中的聲律現象，體會漢語韻律獨特的音樂美感則是大有裨益的。在詞語與聲律的搭配方面，唐人也有自己獨到的認識。在“二十九種對”中，空海綜合了上官儀、元兢、崔融、李嶠、皎然等人的對偶理論，并將聲律與對偶結合起來討論，如“賦體對”“雙聲對”“疊韻對”“聲對”“雙聲側對”“疊韻側對”等，使得詩律體系更為完備。以“賦體對”為例，唐人認為這種對偶是以賦法成對，類似賦的形體，所以將其命名為賦體對。具體方法則有句首重字、句腹重字、句首疊韻、句腹疊韻、句首雙聲、句腹雙聲等。從命名上便可看出，賦體對與詞語的聲律間關系密切。如句首疊韻“徘徊四顧望，悵悢獨心愁”，以“徘徊”“悵悢”兩個疊韻詞為對仗，既兼顧了詩律的美感，又在詩意中相互呼應。

唐人的詩律知識中，“聲病”的辨析亦蔚為大觀。除了自齊梁以來便已流行的“八病”（平頭、上尾、蜂腰、鶴膝、大韻、小韻、旁鈕、正鈕）之外，唐人繼續辨識詩歌中音律不諧之處，又命名了諸如“闕偶病”“繁說病”“齟齬病”“長擷腰病”等病犯，總數共計二十余種。這些“聲病”的出現受到梵語詩學的影響，主要是從詩體學或音調學的角度出發，從語義、句法切入，進而對詩歌的邏輯意義形成一定的規范。如“長擷腰病”，就是針對五言律詩第三字節奏而言的。由于五言詩通常是二、三分明的節奏，但當下三字中的后兩字構成一個完整的詞匯時，全句就變成了“二一二”節奏，仿佛一個人被掐住了腰部，所以命名為“擷腰”。“二一二”節奏本身沒有問題，但如果在一首詩中反復使用這種節奏，就會帶來詩意單調、語言乏味的問題。有鑒于此，“長擷腰”才視為一種詩律弊病，用以提醒學詩者要時刻注意詩句節奏的活潑和變化。換言之，唐人在傳授聲病知識時，其實是在追求詩歌語言的美感，是為了獲得更高級的審美體驗，而非盲從地遵循詩律理論。

從古人學習詩歌的歷史經驗中，我們可以發現先民對語言之美的重視。唐代詩人從最基礎的音、義出發，通過總結出一套切實可行的規則，以實現婉轉流美、天然清新的美學追求為旨歸。詩律知識的生產與普及離不開語言現象的支撐，但最終又在創作實踐中超越了規則的限定。從拓展素質教育的角度而言，后者的重要性已經超越了詩律知識本身。當前的中學語文學習也非常重視夯實學生的語言基礎，主要以辨識字音、分辨詞義為教學目標，尚未從語言現象升華到對“美”的認識。這提醒我們，在單純的拼音教學、多音字辨識之外，從文學作品中的語言現象入手，令學生體會語言之美的獨特魅力，使其更具有趣味性與實踐性，似乎也不失為一條可行的改革路徑。換言之，我們并非要不知變通地復制唐人推廣詩律知識的形式和手段，而應該從精神層面上理解詩律知識作為中國古典詩歌教育中不可缺少一環的意義。

三

語言是文化的載體，詩歌是民族的精魂。在現代社會日益分化的狀況下，教育無疑是構建民族文化共同體最為重要的手段。然而，為何我們在面對龐大而豐富的文化遺產時無法獲得有效的解讀工具？為何只能以粗淺的、重復的方式解讀古典詩歌？為何只能從大眾傳媒而非學校教育中獲得相關的詩律知識？從這些追問出發，我們便不難發現批評者的擔心是有其道理的。今天，大眾傳媒已日漸成為民眾接受文化教育的主要信息源，甄別其中的虛假信息與錯誤知識，已成為學者、教育工作者以及相關主管部門的應盡職責。依靠媒體的自律顯然并不現實，大眾傳媒以收視率為導向，即使學院力量的專業加持漸已形成此類節目的“標配”，依然難掩蓋其快餐文化的弊端。媒體追求流量盛宴的做法，無疑會對嚴肅的知識傳遞造成傷害。

以之透視當下的傳統文化教育，要么充斥著心靈雞湯式的解讀方法，以個人史、生命體驗等內容取代了嚴肅的、歷史化的詩詞講解;要么反其道而行之，認為經典的閱讀大過解讀，因此提倡大量背誦原文的方法，借助“語感”的建立完成寫作能力的教育。這兩種閱讀方式都過于功利化，前者固然已被唾棄，后者的危害尚未被充分揭橥。過分強調閱讀的作用其實是另外一種偏頗，閱讀并非提高語文能力的唯一手段，也不應成為唯一的手段。“只讀不練”或“只讀不寫”，意味著寫作能力的退化，最后只會讓學習者失去表達的欲望。閱讀、背誦經典的作用在于提高見識，擴展視野，打開學生的思路，但這并不能取代學生的自我表達。同閱讀一樣，寫作亦是學生進入文學世界時值得珍視的個體化路徑，同樣應被視為學生對自身的獨特感受、生命體驗與文學理解的外化。對于古典詩詞教育而言，即便學生可以將名篇佳作倒背如流，詳細地學習詩人的生平經歷，對作品的中心思想有充分的理解，但我們仍要追問的是：這是否就是詩詞教育的終點？對于一個具有“與古為新”美學追求的國度而言，如何采用詩詞這類傳統的文學形式，重新介入當下的生活;讓這種古老的表達方式重新鮮活起來，恢復古典與現代的接續，進而提升學生的人文品質？或許，這才是詩詞教育的終極目標所在。

當下，學校教育中僵化的詩詞教育目標和教學手段，導致詩詞教育未必能夠產生正面的激勵效果。教育部2011年制定的《關于優秀詩文背誦推薦篇目的建議》中，明確提出“這些詩文主要供學生讀讀背背，增加積累”，也就是說，詩詞教育的首要目標仍然停留在單純的機械記憶上。教學方式也主要以課堂串講為主，由于古文閱讀與理解的障礙性較大，因此學生的課堂參與度也較低。教育方式的單調化帶來的是考核手段的單一。目前中考、高考語文試卷（全國卷）中所涉及的詩詞部分，除了單純的詩詞背誦題目外，主要是以詩句釋讀、詩意闡釋為主的閱讀理解類題目，并且在題目的考察方向上也偏于正誤判斷、意象分析、理解與闡發等內容。其中，最見功底的是詩意解讀的理解與鑒賞部分。學生如能有深刻的見解、新奇的立論自然是好的，但就目前中學生普遍學習詩詞的深度而言，要他們的理解與闡發達到很高的水平，無疑是強人所難。并且，這種詩意解讀類的題目也給閱卷帶來了評分標準設置的困難。在多重因素影響下，詩詞教育在中學階段成為食之無味、棄之可惜的“雞肋”。而當學校教育缺失后，相關的教育職能便自然而然地轉遞于大眾傳媒。

與之相關的另一個問題是寫作訓練的單一化。學術界與教育界歷年都提倡高考作文的多元化，這也是對標新的語文課程標準的大趨勢。教育部在新頒布的語文課程標準中明確指出，除了獲取信息，認識世界外，語文教育還應具有發展思維，獲得審美體驗的功能。近年來，為了避免過度“人文化”寫作的傾向，解決宿構成文的弊病，高考作文越來越注重思辨和理性思維能力。尤其是材料作文，通過提供正反皆能成立的材料，要求學生自選角度、自擬題目進行寫作，成為了一種新的潮流。簡而言之，高考作文出現了公務員考試“申論化”的傾向。如果說毫無理性、過度文藝腔的作文戕害了學生的思維能力，那么這種公務員體的寫作同樣偏離了語文教育的初衷。它的弊病在于強調理論化、思辨力的同時，固化了議論文、論說文的統治地位。中、高考作文雖然不限體裁，但實際上并沒有容納詩、詞等傳統文體的空間，強調想象力與創造力的小說也多被排斥。過多的、單一的議論文訓練恐怕也會傷害學生的表達欲望。寫作訓練的文體多元化本有可能為學生記錄生活體驗、抒發個人情感提供更豐富的表達渠道，但就目前單一化的訓練與考核傾向而言，學生通過寫作表情達意、進而獲得審美體驗的可能也就越發無從談起了。

無論素質教育如何發展，內涵如何豐富，語文教育應該始終以語言和文學為核心。我們在強調重視當代學生思維特點和情感訴求的同時，亦不應忽視語文教育的內在邏輯。在信息獲取渠道更為便利、知識普及主體愈加多元的背景下，中學語文學習更應堅守語文教育的本體。歷次教改都以反思課堂講授多、學生積極性不足為切入點，并采取了種種手段豐富受教育者對語言和文學的期待。但這種期待并不是要取消課堂教學，或以“減負”為理由一味弱化教學的內容與深度，而應是通過導入復雜多彩的語言現象和詩文之美，回應學生對語言文學之美的想象。在這個意義上，唐代詩律知識的普及或許能為我們帶來一些有益的啟示。在召喚真正的審美精神與創造性寫作的路途上，我們需要借鑒傳統智慧，結合學生的興趣，打通讀與寫、欣賞與思辨、規則與運用之間的壁壘，通過教學手段與教育思維的革新，在語言、文學與文化、經典之間搭建起溝通的橋梁，引導學生在閱讀、欣賞、思考、寫作等方面兼收并蓄、齊頭并進。這是當代語文教育面臨的挑戰，也是體制內的教學改革不可推卸的責任。