關注思維發展與品質提升的課堂教學研究

石丹

培養學生語文核心素養，思維是關鍵。為什么？

從核心素養的提出來說，它首先是基于我們今天對教育的更為全面和深刻理解。康德在《論教育學》中指出：“人只有通過教育才能成為人。除了教育從他身上所造就出的東西外，他什么也不是。”我們的教育要立人，對人的精神成長的關注就尤為重要。那么什么是精神的成長？從心理學的角度來說，認知與人格的結合是完美心理的體現，心理完美就是將人格與思想力量有機結合。由此提出的核心素養就是關鍵能力加必備品格。如果說語言思維是語文關鍵能力的話，那人文修養就是語文的必備品格。而思維能力是連接關鍵能力和必備品格的紐帶，因為語言是思維的載體，是思維的表現，而人文修養為思維的導向，人文思想的體驗和建構必須依靠邏輯、辯證和想象能力。情感和欲求不可自我矯正，只有思維是我們能夠直接觸及的，通過反思我們的思維，我們能改變我們的思維，而當我們的思維改變的時候，我們的情緒情感和欲求也將相應的改變。

從思維本身的重要性來說，培養思維能力的最終目的是為了減少對他人觀點的依賴，從而更加敏銳地作出判斷，簡單地說就是學會獨立思考。一個有批判思考能力的人，才是思想上獨立的人，才能夠找到自己的意見，發出自己的聲音。讓學生逐步形成自己獨立的觀念和認知，能夠獨立辨識鑒察，這才是最重要的語文素養。

關注學生的思維能力培養，教師先要改變思維。思維能力的提升需要改變教師與學生的關系。教師不應該將學生當做實現教師預期和目的的工具，而應把學生視為伙伴與之相遇。換句話說就是教師要由只關注自己的思維，轉變為關注課堂上學生的思維狀態。因為學生的思維能力只有在學生自己的真實思考過程中形成。

關注思維發展與品質提升的課堂建構需要注意哪些具體問題？筆者經過兩年的實踐研究，總結出一些規律，以下結合具體課例試作探討：

一、關注思維的聚焦

思維是有目的的，它總是從某個角度聚焦于特定事物，一旦我們理解或明確聚焦的角度和方向，我們往往能更好地理解其整體思路。如果學生不明白自己思考的根本目的是什么，那么思維就容易處于散亂的狀態，難以自主思考。教師在文本解讀、確立文本的核心價值的基礎上，可以用主問題貫穿課堂教學過程，例如以下設計：

在課堂上教師要讓學生始終清楚“我試圖要回答的主要問題是什么”，不能偏離和模糊。除了主問題設計，也可以采取角度聚焦的方式。例如? 只有明確子問題與主問題的關系，才有可能避免問題支離、瑣碎、無效的狀況，以確保學生在課堂上思維過程的完整性。

三、重視思維平臺的搭建

課堂教學中，經常會出現學生思維遭遇瓶頸，思維過程難以推進的情況，適時搭建思維平臺不可或缺。思維平臺搭建有哪些策略呢？

首先可以從文本內部信息尋找平臺。思維建立在信息的基礎上，文本信息的搜集（是否充分？是否考慮到了所有重要信息？是否相關？）解釋、質疑、重構都可以支撐思維的深入。例如，《老王》在解讀最后一句話的“幸運者”時可以讓學生搜索文本信息，聯系思考：“我”真的是幸運者嗎？既然不是，為何說幸運？從而體會到作者是指在傳統觀念和社會地位中，知識分子的“我”相對于老王來說更為優越。繼而理解作者的“愧怍”是因為明白了自己對的身份和原則堅持造成了與老王的情感上的不對等。

其次，思維是基于概念的思考，知識概念也是思維的重要平臺。比如《老王》中表達方式的選擇、《社戲》中通過景物描寫體現人物的心理的手法、《〈詩經〉兩首》中的比興、雙聲疊韻等，都與文本解讀密切相關。

但是知識概念的運用不能機械化，如果老師的提問方式是“此處運用了什么手法，有什么作用”這類，極有可能讓學生跳出正在進行的思維鏈或情境體驗，打斷學生思維的整體性。因此，知識概念要暗含在思維過程之中，不動聲色地融入。

例如上述三篇課文涉及到的知識概念，可以這么提問——

在《老王》中，“我”一家與老王的交往前半部分都是以記敘為主，為何最后一次見面卻大量描寫？

《社戲》經歷了看戲前的一份波折，“我”去趙莊的路上心情怎樣？

《關雎》中讓學生重讀突出“窈窕”的韻母、“參差”“輾轉”的聲母后，問學生有什么感受。

再者，背景策略不可忽視。我們自己在解讀文本時也有這種體會，那就是如果你心里沒有這個東西，你是怎樣讀也讀不出來的。如何正確運用背景策略？直接給，不要抖包袱，可以讓學生在提供的資料中選擇、提煉，納入整個思維過程。

閱讀支架和背景相關的東西，學生不知道且需要知道、有能力知道的東西，教師有責任告訴。因為適時的告訴，是供給根部的水土也是點燃木材的火種，是對思維能力的滋養和激發。

四、著力思維的提升

初中階段是學生思維由感性到理性的重要過渡期。如果課堂提出的問題沒有一定的思維含量，不能指向相對復雜的、綜合的思考，學生的回答多用簡單的信息搜索或二元判斷解決，那么學生的思維層級便停留在初級階段，無法提升。

其一：問題設計要符合文本內在邏輯。例如《小石潭記》，我的問題設計是這樣的：

①作者游覽前后的心境發生了怎樣的變化？為什么？

②視野、游蹤的變化造成心情的改變，說明作者排解痛苦的方法是什么？

③結合這段時間作者與友人的通信來看，你還有什么看法？

如果在問題①提出后，學生探究景物與游覽者的關系，梳理心境的變化，繼而分析原因，得出借探山訪水排遣抑郁的結論，這樣思維訓練是沒有辦法提升品質的。因為原因與結果之間缺少必然邏輯，思考也欠缺深度與廣度。

所以還要進一步提問，通過問題②和問題③建立關聯、進行比較，挖掘文本的獨特之處——柳宗元對待痛苦的方法不是真正從心靈上解脫，他的解脫方法是外在的[2]——從而完成文本解讀的內在邏輯建構。

其二：設計一些指向高階思維的問題或學習任務，才有促進思維發展的可能。

在《蒹葭》一課中，我通過對比三種不同的問題設計，進行了思維提升的嘗試。具體分析如下：

其三：學生思維發展具有階段性特征，思維的提升要求課堂有學段意識，符合學生該階段思維發展的需要。同類文本的核心價值在小學和中學的教學中往往是不一樣的，語文課堂對文本的處理也應有課程意識、學段意識。例如，同樣是寓言的閱讀，在小學階段可能主要是由故事而領悟寓意，而在初中階段則可能要關注寓言的表現手法以及背后的文化內涵。小學、初中、高中，每個階段既激發潛能又留有空間，有鋪墊，有呼應，有勾連，保持未來的開放性。

五、思維不僅有邏輯還有體驗

思維活動的關鍵點不在于知識，而是思維能力。這種能力不僅在于提出觀點，尋找論據，而更在于想象力。[3]在課堂教學中邏輯與體驗兩者往往需要結合在一起。

例如《莊子與惠子游于濠梁之上》當中，莊子與惠子對話，之前的幾個回合都屬于邏輯思維，“子非我，安知我不知魚之樂”，莊子把反駁變成了進攻，“我非子，固不知子矣;子固非魚也，子之不知魚之樂，全矣”，則是惠子的懷疑論。但是最具有道家色彩的內容是在最后一句話“我知之濠上也”，莊子在這里指的是生命，他與魚共享生命運動，因為他自己參與生命，所以他能看到具有生命的東西，[4]而最后這一點的領悟卻只能通過一種生命的體驗。

想象與體驗需要情感的投入，這時老師的情境創設和氛圍營造就顯得很重要了。課堂上學生入境不成功，往往是情感的投入不到位。

康德在《論教育學》中指出：“本身在規訓和教導上的欠缺，使得某些人成為其學童的糟糕教育者。而一旦一個更高類型的存在者承擔起我們的教育，人們就會看到，在人身上都能成就些什么。”要培養學生的思維，促進學生精神成長，老師必須從改變自己開始，認識到自己目前思維邏輯上的誤區和偏見，同時保持思考的自主性，更為重要的是要和學生一起前進。

參考文獻：

[1]錢理群，孫紹振，王富仁.解讀語文[M].福州：福建人民出版社，2017：414-417.

[2]葉嘉瑩.唐五代名家詞選講[M].北京：北京大學出版社，2007：151.

[3][4][德]延斯·森特根.思維的藝術：如何像哲學家一樣思考[M].李建鳴譯.南京：譯林出版社，2018：2，205-206.