高中文言文課堂有效教學(xué)探析

喬宏偉

語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是高中語文教學(xué)的最高要求。在此，筆者從“語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升”的角度，對文言文課堂如何有效實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的提升，進行深入的探討。

一、文言文課堂教學(xué)現(xiàn)狀分析

1.長期以來，高中文言文教學(xué)理念落后，教師往往只關(guān)注文言實詞虛詞的積累、文言斷句、文學(xué)常識、文言句式、文言翻譯等幾個所謂的關(guān)鍵要素。

2.教師方面，困于死記實詞虛詞的含義和用法、名句名篇背誦和串講文意的機械教學(xué);檢測手段固化，瞄準的是高考試卷上的幾個相對固定題型那個“靶心”，學(xué)生的思維得不到發(fā)展。

二、實現(xiàn)文言文有效教學(xué)的策略

1.講解字理，跳出對文言詞義的機械記憶

文言教學(xué)如果沒有文言詞語的積累，就沒有文言語感，更談不上語言的建構(gòu)與運用。倪文錦教授認為，“講解字理，可以增強學(xué)生的想象力，提高他們學(xué)習(xí)漢字的興趣。”

課本中有許多類似的詞，如果教師帶著學(xué)生能從“字理”中了解古代的生活習(xí)俗，如《論語·侍坐》中的“坐”;感知古人的生存智慧，如《項脊軒志》中的“爨”;學(xué)習(xí)古人的哲學(xué)思維，如《周易》中“亂”字的甲骨文字形含有“治”的辯證意義;豐富自己的人生體驗，如從《陳情表》“慈父見背”的“背”字的甲骨文意義中體悟“子欲養(yǎng)而親不待”的痛楚和無奈。

字里有乾坤，從字詞的“結(jié)構(gòu)”中窺見古代社會的生活、風(fēng)俗、文化等現(xiàn)象與特征，并打通古今，適當(dāng)?shù)剡M行當(dāng)下鏈接，一定能讓“語言的建構(gòu)與運用”變得可行易行。

2.探索“因聲求氣”，謀求對文言文本的智慧誦讀

沒有誦讀，就難以獲得良好的文言語感，更難以掌握文言的規(guī)律。高中文言文的誦讀教學(xué)，要注重“象讀法”和“悟讀法”。

所謂的“象讀法”就是批文入情，可以理解為誦讀時要有畫面感，通過“立象”來“盡意”。比如，誦讀王勃《滕王閣序》中的“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”，指導(dǎo)學(xué)生綜合高低、遠近、動靜、點面等角度，在眼前展現(xiàn)一幅虛擬的滕王閣美景，體驗“孤鶩”這一意象的豐富內(nèi)涵與王勃的人生際遇，這些體驗會與學(xué)生某時心境高度契合，從而獲得語言的建構(gòu)與運用能力。

“悟讀法”就是通過關(guān)鍵詞、句、段的理解，了解作者意圖，文章主旨。比如，誦讀《赤壁賦》，要引導(dǎo)學(xué)生悟出蘇軾的三元人格——儒（如“渺渺兮予懷，望美人兮天一方”）、道（如“飄飄乎如遺世獨立，羽化而登仙”）、佛（如“固一世之雄也，而今安在哉？”），悟出蘇軾流放生涯中通過融入大自然而排解孤獨、忘懷得失、尋求自我超越的努力。

通過“象讀法”和“悟讀法”，既能習(xí)得文言語感，也能獲得語言的獨特體驗，建構(gòu)自己的語言體系。

3.有效提問，謀求學(xué)生的思維發(fā)展與素養(yǎng)提升

《論語·述而》說過：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”具有啟發(fā)性的問題能激發(fā)學(xué)生的求知、探究欲望，引導(dǎo)學(xué)生積極主動思考。“主問題”是“牽一發(fā)而動全身”的提問，更是課堂教學(xué)中的有效提問，通過“主問題”，最大限度地開發(fā)學(xué)生的思維，驅(qū)使其走向思維“深水區(qū)”，實現(xiàn)思維的發(fā)展和素養(yǎng)的提升。

例如在執(zhí)教《離騷》時，通過學(xué)生有感情地朗讀課文，并找出讓學(xué)生感動的句子。比如“亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔”“寧溘死以流亡兮，余不忍為此態(tài)也”等，然后提出一個非常有沖擊力的問題：“屈原以死抗爭，你覺得值得嗎？”這一問題引起了學(xué)生的熱烈討論，在學(xué)生討論發(fā)言的過程中，學(xué)生的思維建構(gòu)能力就得到了發(fā)展。

總之，在高中文言文教學(xué)中，教師要在核心素養(yǎng)理念的觀照下，按照課標要求，立足言語實踐，抓住文言字理分析，通過象讀、悟讀、主問題探討等方式，促進學(xué)生的語言建構(gòu)與應(yīng)用，思維的發(fā)展與提升。

★作者通聯(lián)：甘肅渭源二中。