以“項目學習”提升學生關鍵能力的實踐研究

華激文

[摘? ?要]項目學習以“活動項目”為載體，以 “校本選修課”為組織形式，以“創新實驗室”為探究平臺，以“生態校園”為浸潤環境，依照“生長”理念，著眼于課堂引領，能在真實的問題情境中幫助學生主動建構知識體系，提升學生的關鍵能力。基于此，分析了“項目學習”的優越性，闡述了通過“青梅酒的制作”這一項目學習進行有效實驗教學從而提升學生關鍵能力的具體做法。

[關鍵詞]項目學習;關鍵能力;青梅酒的制作

[中圖分類號]? ? G633.91? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2019）20-0094-02

一、問題的提出

我校在生態校園建設和課程資源開發中，踐行“校園即課程，校園即課堂”的理念，堅持“把課程‘種在校園里”的實踐探索。基于此，生物學科開設了“藥用植物的種植、菊花的嫁接、青梅酒的制作”等一系列校園課程，為學生提供了豐富多樣的課程選擇，同時促進教師對“資優教育‘豐富教學模式”的深度建構進行研究。在課程實施中，圍繞育人目標，關注學生的“興趣導向” “問題意識”“團隊合作” “科學思維方法”等方面的培養。生態課程建設以“項目學習”為途徑，力爭在課程理念指導下，推動學生學習方式發生實質性變化，使學生在與自然的對話中，親身體會、感知、觸摸生物學知識的本質。其中，生態校園、創新實驗室、學習小組、項目研究的關系如下圖所示。

在“項目學習”中，小組是最重要的學習組織形式。本文旨在在學習小組中實施“項目式導學”，以“青梅酒的制作”為例，介紹采用“項目學習”進行校本選修課教學與社團活動以提升學生關鍵能力的實踐與探索。

二、研究的對象和方法

1.研究對象：選修校本選修課、生物社團的學生50人作為實驗組，高二物生班學生50人作為對照組。

2.研究出發點：我校有各種果樹，每年的五六月份，大量的青梅成熟，掉落在地，非常可惜，于是大家產生了用現成的青梅果實替代葡萄進行“果酒制作”的想法，因而確立項目課題為“青梅酒的制作”。

3.研究時間：2012年4月至2018年6月。

4.研究方法：

（1）文獻資料法：查看有關文獻資料，獲取相關的信息和理論依據。

（2）比較測試法：對學生的參與度、制作作品等多方面進行比較分析。

（3）數據統計法：對所得數據進行統計處理。

三、活動設計

實驗項目安排在5、6月份進行，此時正值青梅的收獲季節，溫度適宜，發酵現象非常明顯。

項目課題確定后，圍繞項目課題，按照學生的認識規律，設置活動項目，實施流程具體如下：

項目一：實驗原理的分析及實驗材料的準備→項目二：青梅酒制作的方案設計及實驗過程 →項目三：實驗現象記錄分析、青梅酒的品質鑒定及釀酒心得交流、項目成果展示→項目四：傳統發酵技術應用拓展→項目五：各類果酒展示。

四、 結果與分析

通過生物校本選修課與生物必修課的教學比較發現，由于沒有教學進度的限制與升學壓力，在校本選修課和社團活動中實施“項目學習”，更能體現“生長課堂”的理念。

1. 實驗課時的比較

由于受教學進度和升學壓力的影響，在物生班實際只能進行1課時的實驗教學，而選修校本選修課、生物社團的學生前后進行了4課時的項目學習體驗。

2.參與程度的比較

在物生班，由于只能用1課時的時間，因而“采集、學習、制作青梅酒”等流程實際上流于形式，50個學生看似興致勃勃，興奮不已，但熱鬧的表象下真正參與的較少。

選修校本選修課、生物社團的學生前后共進行了4課時的實驗教學：制作流程及方法的資料查閱、制作方法的設計交流、實驗器材的準備;青梅林風景欣賞及青梅果的采摘、清洗;青梅酒的制作、問題的發現與改進;中國酒文化的鑒賞、果酒視頻的觀看以及青梅酒的品味與鑒賞。前后4課時的實驗教學，學生人人參與體驗，印象極其深刻，真正體現了以生為本。

3.實驗效果的比較

如果說1課時的青梅酒制作讓學生直觀地體驗了教材上的“做酒理論”，那么，4課時的“項目學習”則是師生共編“校園果酒立體教科書”的過程，其更注重在生態校園的浸潤中讓學生真正掌握一定的果酒制作技能、方法。“項目學習”實現了生物知識和技能的融合，改變了學生的學習方式，學生在掌握知識與技能的同時，多項關鍵能力得到了培養。

五、需要關注的問題

用“項目學習引導學生進行青梅酒的制作”等豐富生態課程的開發對教師提出了較高的要求，其間教師需要關注的問題主要有以下幾個方面。

1. 引導質疑意外現象

針對學生實驗過程中觀察到的現象，教師要營造良好的討論交流氛圍，保持學生的好奇心，讓學生積極地、自主地參與到科學探究過程中。例如，有的小組做的青梅酒長滿了霉菌，有的青梅酒酒香撲鼻，有的則發臭了……此時教師可以引導學生對這些“意外現象”進行大膽質疑，分析對比，同時思考影響青梅酒發酵的因素有哪些，青梅發霉的原因是什么，讓學生在設計實驗、動手實踐中理解“科學的生成過程”。

2. 關注跟蹤實驗過程

知識的產生過程無法通過講解重演，因而教師既要引導創設實驗探究的情境，又要關注、組織、跟蹤實驗全過程;圍繞具體的項目學習目標實施教學，融“情境、實驗、過程、評價”于一體，如青梅酒發酵多少天后可以開始進行鏡檢？酒精可用什么試劑來檢驗？如何進行酵母菌的鏡檢工作？如何用抽樣檢測法對酵母菌計數？血球計數板計數出現誤差的原因有哪些？讓學生從膚淺、低層次的“知道或認識事實”的學習，進入深度的、高層次的學習，真正體現以學生為主體。學生在教師的組織、引導下，通過發現問題、提出問題、分析問題、創造性地解決問題等去掌握知識，使得思維能力、創新能力等關鍵能力得到提升。

3.反思拓展實驗結果

學生探究的程度、探究的有效性是教師引導成功與否的重要標志。當青梅酒制成后，教師可讓學生思考如何制成青梅醋，并嘗試利用不同的方式制作青梅醋，如在發酵液中加入醋酸菌或醋曲，或者變換發酵底物，? 或者就地取材，在校園內尋找石榴、橘子、枇杷、紅棗、柿子等，使微生物發酵的方法上升到規律層面，從而讓學生對青梅酒的制作形成完整的認知并能用概念圖呈現青梅酒的實驗全過程。

美國學者托馬斯等人認為，情境教學法的核心在于激發學生的情感，項目學習以“活動項目”為載體， “校本選修課”為組織形式，“創新實驗室”為探究平臺，“生態校園”為浸潤環境，依照“生長”理念，著眼于課堂引領，在真實的問題情境中幫助學生主動構建知識體系，提升關鍵能力。這不失為“資優教育‘豐富教學模式” 中的一種較好的教學形式。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

張大均.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2005.

（責任編輯? ?黃春香）