《____讓生活更美好》習作教學及評析

王鐵青 莫國夫

教材解讀

六年級上冊習作《 ? ? ? ? ? 讓生活更美好》，要求學生圍繞“ ? ? ? ? ?讓生活更美好”這一開放性話題，聯系生活，選擇合適的事例表達生活的美好。六年級的學生已經初步具備完整敘述一件事情的能力，但在事物描寫中如何表達自己的獨特感受，更好地融入感情，缺乏方法和策略。因此，本課教學將緊緊依托教材習作文本，集中圍繞本單元語文要素“融入感情，表達看法”來展開設計。

教學設計

教學目標：

1.能圍繞習作要求，補充題目，聯系生活，選擇合適的事例表達生活的美好。

2.通過試寫評改和范例欣賞，學習運用“描寫內心”“展開聯想”等方法寫出自己的美好情感。

3.善于發現生活中的美好，并樂于表達出來。

教學過程：

一、展示“美好觀點”，分享話題選材

1.聯系“課前準備單”（如圖），交流生活中的美好事物，揭示課題。

2.閱讀教材中的習作提示（“美食、旅行、夢想、創意、集郵、閱讀、種花、誠信”），將提示中帶給自己新的啟發的內容補充到自己的“課前準備單”中。

3.聯系三個“小泡泡”的習作提示，再次聚焦“課前準備單”，確定選題，把題目補充完整。

“小泡泡”習作提示內容：

我想到的是音樂。聽聽音樂，唱唱歌，會讓我放松、開心。

我的答案是種花。把種子種下去，等它們發芽，看它們慢慢長大，真有成就感。

旅行讓我看到了和家鄉不一樣的美景，還增長了見識。

4.初步分享自己的“美好觀點”。

（設計意圖：“ ? ? ? 讓生活更美好”是一個開放性的話題。題目中，“生活”的概念很大，“美好”的感受很博。話題的選擇和確定，需要學生基于自己的生活經歷、生活體驗，從“最想分享”的角度展開捕捉。依托教材“習作提示”的精準導向，啟發學生將美好事物不斷具象化，推動習作的表達情緒。）

二、分享“美好事件”，捕捉美好鏡頭

1.聯系單元課文《竹節人》，呈現“課文內容導圖”。

2.回顧整個過程，交流讓自己感到美好的內容。重點聚焦“發現老師玩竹節人”的鏡頭，在與“被老師沒收”等前后內容的關聯、比照中感受這份美好的來之不易。

3.引出學生心中的美好事件，結合教材中的習作提示，展開小組交流。

4.學生分享心中的美好事件，捕捉事件中最美好的一個鏡頭。

（設計意圖：通過聯結課文《竹節人》，來感知作者通過具體事例分享美好的表達樣式，進而喚醒學生心中的美好事件，捕捉事件中的美好鏡頭。同時，在“美好情節”的交流、分享中，可以對“有目的地閱讀”單元閱讀策略進行回應。）

三、練寫“美好片段”，點撥表達方法

1.學生圍繞自己確定的話題，從剛才交流的事件中，捕捉一個最美好的鏡頭，練寫“美好片段”。

2.組內分享，交換閱讀，圈畫

品評。

3.學生上臺分享“美好片段”，同伴分享閱讀感受。

4.教師現場捕捉學生“美好片段”中的表達提升點，圍繞“如何更好地融入感情”，展開點撥和引領。

隨學情需要引入素材支架：

素材支架一：描寫內心

我跨進店門，暗喜沒人注意。我踮起腳尖，從大人的腋下鉆過去。喲，把短發弄亂了，沒關系，我總算擠到里邊來了。在一排排花花綠綠的書里，我的眼睛急切地尋找，卻找不到那本書。從頭來，再找一遍。啊！它在這里，原來不在昨天的地方了。

——《竊讀記》

素材支架二：展開聯想

只見羅丹一會兒上前，一會兒后退，嘴里嘰哩咕嚕的，好像跟誰在說悄悄話;忽然眼睛閃著異樣的光，似乎在跟誰激烈地爭吵。他把地板踩得吱吱響，手不停地揮動……一刻鐘過去了，半小時過去了，羅丹越干越有勁，情緒更加激動了。他像喝醉了酒一樣，整個世界對他來講好像已經消失了——大約過了一個小時，羅丹才停下來，對著女像癡癡地微笑，然后輕輕地吁了口氣，重新把濕布披在塑像上。

——《全神貫注》

5.學生閱讀自己的“美好片段”，反饋修改建議。

6.教師小結、指導二度修改的方法。

7.學生嘗試選用“描寫內心”“展開聯想”等方法，展開二度修改。

8.反饋、分享學生修改之后的“美好片段”。

（設計意圖：捕捉鏡頭來練寫“美好片段”，既是“ ? ? ? ?讓生活更美好”重點內容的一次聚焦和確認，也是表達指導的練習樣本和內容載體。將“如何更好地融入感情”作為“美好片段”試寫評改的習作欣賞點和表達提升點，引入范例欣賞，學習運用“描寫內心”“展開聯想”等方法寫出自己的美好感情，是對本單元語文要素中“融入感情”的教學落地。）

四、布置課后任務，分享美好生活

布置后續任務，創設“共享美好生活”主題班會的活動情境。

（設計意圖：通過由“話題”“事件”到“美好鏡頭”的結構化指導，及“融入感情”的表達方法指導，為學生后續完成整篇文章提供了路徑和依托。結合教材提示，創設分享情境——“共享美好生活”主題班會的活動情境，為學生提供了分享的平臺和動力。）

磨課心得

王榮生教授在《寫作教學教什么》一書中提出：“理想的寫作教學必須是基于學情的。”基于學情的習作教學，應以學生的感受、體驗和可生長性為設計起點，讓學生有機會回到自己的生命現場，發現生活中的美好，并樂于表達出來，從而參與自身美好生活的建設。下面，筆者結合習作“ ? ? ? ? 讓生活更美好”的磨課經歷，從“習作選題的充分打開”“習作支架的精準聯結”“習作反饋的真切回應”三個方面談談自己的感悟。

一、習作選題，貼著學情“打開”

“ ? ? ? ? ?讓生活更美好”是一個開放性的習作話題。題目中，“生活”的概念很大，“美好”的感受很博。如何幫助學生打開話題選擇的視野，確定自己“最想分享”的選題？筆者最初采用了“小組交流+二度選材”的組合拳。

【教學現場】

師：什么讓你的生活更美好？組內先做一個簡單的交流。

（小組交流，組長記錄，小組匯報。）

師：組內其他同學的發言中，如果有特別吸引你的想法，可以推薦一下。

師：傾聽伙伴發言的過程，也是不斷提升自己的理解和感悟的過程。如果剛才同學們的某些想法也勾起了你生活當中一些更美好的回憶，一些更美好的發現，一些更美好的人，一些更美好的事，甚至你覺得這些新的發現、新的感受更值得你去分享，你也可以重新選擇這次習作的內容。給大家10秒鐘時間思考，然后把你心中的答案填寫到習作題目中。（隨機采訪主題有變動的學生，并讓其闡述緣由。）

這個版本的教學，需要現場捕捉有價值的“素材支架”來推動和打開學生的選題視野，這為課堂帶來了很大的開放性。然而，從教學現場反饋的情況來看，絕大部分學生只能對自己選擇的話題大致回應某個感受，沒有具象化的事例支撐，學生的選題得不到充分打開。

原因在哪兒？通過對試教學情的分析，我發現學生對“ ? ? ? ?讓生活更美好”這個習作話題的感知和理解，大致經歷了“形成觀點”—“捕捉感受”—“聯結經歷”這樣一個習作思維過程。觀點和感受是淺層的，是學生初感便可表達和發現的。而經歷和事件，需要學生基于自己的生活體驗，回到自己的生命現場去喚醒。由觀點、感受到經歷、事件這個不斷具象化的習作思維過程，需要給學生充分的時間和空間去打開。在教學推進中，也應該循序漸進，體現由易到難、由淺到深的過程。

基于這樣的學情認知，筆者在后續的教學改進中，增加了“課前預學”環節：學生聯系自己的生活，將生活中的美好事物填寫到“課前準備單”的“花形圖”中。選題視野的打開，也正是從這份“課前準備單”的交流開始。借助“課前準備單”中的“花形圖”，學生對自己生活中的那些美好事物進行了初步整理和篩選。有了這個學情起點，繼而依托教材“習作提示”的精準導向，將美好事物不斷具象化，自己“最想分享”的美好選題也便水到渠成了。

二、習作支架，貼著學情“聯結”

習作支架在高段習作教學中的適切運用，能夠緩沖“習作難度”，助推“思維深度”，提升“表達質度”，已然成為不少教師進行習作教學突圍的常用策略。“ ? ? ? ? 讓生活更美好”所在單元安排了《竹節人》《宇宙生命之謎》《故宮博物院》三篇課文。其中，課文《竹節人》的表達主題與

“ ? ? ? ? 讓生活更美好”的習作主題十分契合，特別是課文內容情節前后承接，一波三折，具有選材構思的范本價值。于是，筆者把課文《竹節人》作為習作支架進行了聯結。

【教學現場】

師：這個單元的課文《竹節人》，作者范錫林跟我們分享了他童年生活中的美好。咱們一起來看一下這份“內容導圖”（同前，略）。

師：在這四個情節內容當中，你從哪里感受到了美好？

師：這個小小的竹節人，帶給作者童年生活那么多的美好。其實，在我們每個人的生活當中，都會有很多難忘而美好的經歷，當你確定自己要分享的話題時，你想起了哪件事？我們也來畫一畫自己的“內容導圖”。

通過對課文《竹節人》的“內容導圖”展開情節復現來感知美好，同時將單元課文與習作策略的指導緊密聯結，讓學生繪制自己的“內容導圖”。這在筆者的教學預期中，既是教材資源的一次有效統整，也能借此展現高段習作的完整指導邏輯，對如何安排習作內容、確定表達重點、展開有效指導及最終的完整習作提前確定了思路和內容。

然而從教學現場反饋的情況來看，學生的表達情緒均因繪制“內容導圖”而遇冷。

什么原因？通過對試教學情的分析，我們發現，學生繪制和交流“內容導圖”需要占用將近6分鐘的時間;同時，“內容導圖”的繪制既要在短時間內考慮“內容選擇”，還要兼顧“表達情感”的波動走向，對學生而言也有一定的思維難度。找到了這個癥結，筆者將《竹節人》的聯結功能作了重新定位，刪去繪制“內容導圖”的教學環節，使其側重在感知作者通過具體事例分享美好的表達樣式，進而在組內分享中喚醒學生心中的美好事件，捕捉事件中的美好鏡頭。這樣的教學調整，使學生的表達情緒始終保持著一種流暢的美好。同時，由確定“話題”，到分享“事件”，再到捕捉“鏡頭”的教學結構化路徑，也在這份流暢中自然形成。

三、習作反饋，貼著學情“對話”

習作教學最考驗人的地方，可能還是即興反饋的對話質量。

無論是最初“選題的確定”，還是“事件的分享”，或是最后“美好片段”的現場點評，筆者最初的教學設計中，對學生可能出現的答案進行了自以為充分的預設。然而在實際教學中，筆者發現，因為習作選題的開放性，習作學情的多樣性，在習作反饋中，精準運用這類預設反饋語的概率不高，效果也不理想。教學中，我們習慣去調取預設的話語系統進行回應。殊不知，這類預設的話語系統本身是有局限性的，調取過程中的一來一回很容易錯失點亮學生的良機。比如，確定選題的環節，不同班級的教學，總會呈現完全不同的學情樣態，有時學生選題思維之開闊更是筆者前期所未見（如“寧靜讓生活更美好”“獨處讓生活更美好”等）。這個時候，我們不僅需要在對話中關注學生語言表達的提升，在選材、立意上的敏銳捕捉，也成為體現課堂增量的很重要的一面。

那么，針對不斷更新、變化的即時學情，我們該如何展開習作反饋，與學生真切對話呢？

余琴老師說：“想明白教學的整個過程，靜心聆聽學生，用心感受學生在你的引導下，經歷學習過程，有真切的發展。如果課堂中每句話都是發自你的內心，自己也很滿意，就是成功。”

莫國夫老師說：“真正考驗的其實是你對課的理解，只有對課有自己的理解，你才能貼著學生前行。”

的確，習作反饋應該從整個教學的大現場去把握。教師在課堂中的專注度應該始終在學生身上，他們的表情、他們的回應、他們的困難、他們的生長之處才是我們應該集中注意力關注的東西。在習作教學中，我們不應該拘束在教學預設的語言枷鎖中，而應該抓住每一個學情、每一個生成的對話，為我所用。這種學情資源的前后拈連、生動聯結、推動提升，的確還需要我們有更專注的課堂執行力和更敏銳的教學串聯感。而課堂最美的風景，其實就在這最專注的傾聽和回應中。

以學情為起點，貼地而行;以美好為導向，向美而生。這是磨課的感悟，也是教學的追求。

教學評析

在表達類課程設計成為統編本教材一大亮點的背景下，如何充分運用教材元素，提升學生的書面表達能力，發展學生的學科核心素養，已成為越來越多小學語文界有識之士關心的問題。我想這堂課可以給我們以下一些啟示：

一、要結構化地“用教材教”

教材是學生語文課堂學習的主要憑借。教師首先應當成為教材的知音，傾聽教材內容發出的細微聲響和訴求。無論是閱讀教學，還是習作教學，概莫能外。

本課教學的成功，首先在于教師對教材習作提示中的要求與相關內容的充分解讀和準確把握。對于教材的教學，我們有兩種取向，一種是“教教材”，另一種是“用教材教”。這次研討會的主題中“用好統編教材”這個 “好”，在我看來就是要實現從單一的“教教材”到結構化地“用教材教”。

如何在習作教學指導中整合、優化運用教材元素，這堂課做了一些有益的探索。從話題打開到內涵感悟，從內容選擇到事件聚焦，再到“如何融入感情，表達看法”的支架設計，全課緊緊圍繞單元的語文要素和本次習作教學的核心能力目標，前勾后連，對相關的教材元素進行了結構化設計。如串聯學生已有的《竹節人》《竊讀記》《全神貫注》等閱讀經驗，從學習書面表達的角度對這些教材元素進行了再加工，充分發揮了教材課文在習作指導中的用件功能。

二、激發表達沖動是習作指導的第一要務

好的習作指導設計，激發學生的表達沖動是第一要務。習作有兩種生命狀態，一是應命式寫作，二是自我式寫作。課堂習作指導要努力擺脫“應命式”寫作“不得不寫”的束縛。在教材指定的話題框架內，努力發現 “自我式”寫作的可能性，教師要提供自由表達、樂意表達的路徑和方法，不斷激發學生的言語表達沖動，讓習作教學實現“我手寫我心”“我寫我快樂”的目標。

本課從交流課前準備單“你認為生活中美好的事物有哪些？”到利用教材習作提示幫助學生進一步拓展選材視野，提升對美好的認知深度和廣度，通過交流，相互啟發，不斷具象，持續推動學生的表達和分享的欲望。及至結課，教師依然通過布置 “共享美好生活”主題班會的課后任務，來推動學生的后續寫作。

可以說，整堂課無論是設計邏輯，還是教師的理答，都把激發學生的言語表達沖動、呵護學生的言語生命、打開學生的經驗世界、引發學生的真實表達作為課堂的核心邏輯。

三、要根據學情設計寫作支架

寫作支架是整合、嵌入寫作知識和技巧的顯性的學習支持系統，是在學生的現有水平與潛在發展水平之間搭建的“腳手架”，有提示、建議、觸發、指導寫作的功能，幫助學生完成自己無法獨立完成的寫作任務。

“如何在敘事的過程中融入感情，表達看法”是本次習作的重點，也是難點。對于六年級的學生來說，已經基本具備完整、流暢敘事的能力，但寫作時如何融入感情，他們的經驗是模糊和零星的。學生在這一領域能力的現有水平和可能的發展水平在哪里，是我們磨課時幾度反復推敲的問題。從現場看，我們根據學生已學課文資源設計的“描寫內心”和“展開聯想”這兩個表達支架起到了真正的“腳手架”作用，在學生二度修改的文字中，學生“融入感情”無從下手的問題得到了基本解決，教學的增量十分明顯。

最后我想說的是，教師在設計和實施教學時一定要有教育的底層思維。我們要能夠穿越學科，穿越具體的教學內容，看到我們所有教學行為的底部，這個底部就是完整的兒童的成長。課堂上教師的所有努力都應當更好地為之服務。對于一堂作文指導課來說，這樣的成長不應只局限于書面表達能力的發展。我們要清醒地看到哪怕是小學語文這樣的基礎學科，哪怕是寫作能力這樣的重要能力，也只是兒童精神生命和認知世界中的一塊拼圖。在核心素養時代，我們具體的教學行為都有了基于人的發展的更深遠的背景和基礎意義。■

（作者單位：浙江紹興市上虞區陽光學校/浙江紹興市教育教學研究院）

責任編輯 郭艷紅