語文學習中的“意會”與“言傳”

王正玲

摘 要：中國關于古人讀書學習講求“只可意會，不可言傳”，當前我們的語文學習應重視對文本的意會，不能“重言輕意”;語文課要扎扎實實抓語言訓練，謹防“得意忘言”;要“言傳”“意會”并重，努力搭建“意會”與“言傳”的橋梁，做到得意又賞言。

關鍵詞：意會 言傳 人文性 工具性

“只可意會，不可言傳”這是中國關于古人讀書學習的一句老話，即只能用心去領會，不能通過語言來傳達。用現代的眼光來審視，這其中蘊涵著我國古代語文教學思想：首先，從閱讀教學的價值指向來看，“意會”關注的是文本的深層的意義層面，偏重人文精神的培養。新課改中彰顯人文性的理念與此一脈相承，這對當前那種只重知識傳授、語言訓練的平面化的語文教學仍是一面鏡子。其次，從閱讀教學的方法、理念方面看，“只可意會，不可言傳”的古代語文閱讀教學偏重學生的自主學習和感悟意會，這與當前以學生為主體的教學原則和重體驗、感悟教學的理念也是神同名異，對改變當前屢禁不止的灌輸式教學有重要的啟示意義。若從當代對話教學的角度來看，“意會”是真正意義上的對話，是學生、文本、作者之間的三邊對話。但“只可意會”的神秘性和模糊性使其變得難以操作，在當代常被指責為低效。“只可意會，不可言傳”的古老教學傳統中哪些需揚？哪些需棄？是“意會”的讀書法太低效了？還是當代人太急功近利了？這值得深思。

一、語文學習應重視對文本的意會，不能“重言輕意”

筆者曾聽過一節《陋室銘》的公開課，老師頗費心思設計了很多課件，教學環節主要有文言字詞解釋搶答、翻譯句子搶答、問題搶答，其中問題包括：①全文主旨是什么？②陋室環境怎樣？哪是寫室中人生活和交往的？③文章用了什么寫法？……可謂面面俱到。學生也是搶得不亦樂乎。但整個教學活動只是游離在文本世界的表層，學生完全沒有走進古代士人的情感世界，完全沒有意會到他們所追求的那種安貧樂道、高潔傲岸的精神境界，更談不上在與高貴品質的對話中建構自己的人格了。每個文本都是由不同層面構成的立體結構，比如我國古代就有言、象、意的說法。這種教學至少存在這樣幾個弊端：①僅停留在“言”的層面而未進一步深入。②直接告訴學生文章的主題，而缺少形象層的過渡，未經學生意會，主題被抽象地建筑在語言的層面之上。這種教學只能算是一種單純的線性的知識傳授、語言訓練，忽略、淡化甚至是缺失了意會、感悟，我們姑且稱其為“重言輕意”。

語文課應重視學生對文本的“意會”，這才符合漢語言教學的特性。因為語文不僅是一種語言，更是一種文化。《語文課程標準》中“工具性與人文性的統一”是對語文課程性質的規定。而語文課的人文教育價值并不指向知識性、技術性、實用性，它的價值實質是其“精神性”。王麗在《我的教育夢》一文中寫到：“在我看來，語文課的意義絕不僅僅在于教給孩子某種知識和技能，更重要的是，它通過一篇篇凝聚著作家靈感、激情和思想的代表人類創造的精神財富的文字，潛移默化地影響一個人的情感、情趣和情操，影響一個人對世界的感受、思考及表達方式，并最終積淀為他精神世界中最深層最基本的東西—價值觀念和人生觀”。語文課的這種人文目標的實現過程是一種非物化、不可操練、難以測量的情感意識養成過程，與單純的知識傳授、能力訓練沒有直接關系，這一過程更多借助學生主體的體驗、感悟、意會來建構。缺失了“意會”，語文教育的人文目標就難以實現。

二、語文課要扎扎實實抓語言訓練，謹防“得意忘言”

在課堂中我們經常碰到這樣的學生“老師我明白了作者的意思，但我說不出來”等現象。學生語言貧乏、詞不達意、言不由衷，這難道不是我們語文教育的偏疏？這正是語文課重“意會”輕“言傳”所致，這種現象我們姑且稱之為“得意忘言”吧。

一位教師執教《安塞腰鼓》，環節大體是：環節一，教師配樂范讀課文。環節二，放映多媒體課件。忽而溝壑縱橫的黃土高原，學生大呼“哇噻！”忽而是響聲振天的安塞腰鼓，學生大呼“哇”！“咚咚咚！咚咚咚……”的鼓聲震耳欲聾。環節三，學生分組討論得出全文主旨。環節四學生以自己喜歡的方式表達對蓬勃生命力和黃土高原的贊美。于是乎，學生或表演，或舞蹈，或高歌，或繪畫，課堂好不熱鬧！新課改后這樣的課堂屢見不鮮，。其最大的失誤是華而不實，表面熱熱鬧鬧，其實學生根本沒有好好讀書。語文確實具有多重的教育功能，但這決不能忽略或虛化甚至是淡化語言的訓練。這樣的課用課件來催生“意會”，用自由表演來代替“言傳”，脫離了聽、說、讀、寫這些最基本的語言訓練，是語文教育的異化，違背了語文教學規律。

如果說精神涵養是語文教育的核心，那么語言訓練就是語文教學的最基本的第一要務。“語文”的命名者葉圣陶先生一直強調語文教學要扎扎實實地進行語言基本功訓練，強調聽、說、讀、寫不可偏廢。從呂叔湘、張志公、到王國正、寧鴻彬等也都反復強調：學語文，語言訓練是基礎，語文學習首先是一種語言技能訓練。但這一觀點在凸顯人文性的新課改中卻被視為批判對象，認為應完全拋棄，這難道不是一種矯枉過正？在一浪高過一浪的教改的大潮中，語文教育不能因為追求時尚而丟棄永恒和本真。

三、“言”“意”并重，搭建“意會”與“言傳”的橋梁

語言本身即是文化，也是思想的載體，這就決定了意會與言傳密不可分。離開意會，言傳將失去意義;沒有言傳，意會將無以存在。意會在言傳中推進，意義在言傳中生成。言傳是語文教學抓手，意會是靈魂。言傳與意會骨肉相連，所以語文閱讀教學應著力構建意會和言傳的橋梁。

語文課程性質決定著意會與言傳的融合。教學中要想真正實現“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”三維目標，就必須將“言傳”與“意會”融合起來。另外，“語文素養”這一概念的本體功能主要指向語文的工具性——“指導學生正確地理解和運用祖國語文……使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力”;而其延伸功能則主要指向語文的人文性——“重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展”。可見學生語文素養的提高，需要言傳與意會的融合共建。

語文課應該以“言傳”為抓手，以“意會”為旨歸，努力構建意會與言傳的橋梁。反觀很多名師的課堂教學無不是意會與言傳的有機融合，無縫焊接。僅舉鄭桂華的《風箏》一課為例，鄭老師非常重視對學生的語言訓練，并據此引導學生由淺入深地意會文本。如：抓住“嫌惡”一詞，通過與“討厭”等詞語的辨析讓學生感悟出“我”對風箏的深惡痛絕;抓住“虐殺”，通過對“虐”字的讀、寫、理解，“虐殺”在文中表現句來理解“我”踏壞風箏對弟弟的傷害之深……她緊緊抓住關鍵的字句，在看似無意卻有意的學習中，帶領學生一步步走入語言深處，走入文本的意義深處。正如于漪老師所說：“語文課就是語文課，須把握它的本質屬性，在語文知識教學、語文能力訓練中貫徹人文精神，以培養學生，收潛移默化、春風化雨之功。”

總之，重視學生對文本的意會是語文課的人文性的呼喚;注重學生言傳的訓練是語文課回歸本真的要求。缺失意會的語文教學可謂畫龍未點睛;忽略了言傳訓練語文課就是美麗的空中樓閣。語文課應立足于提高學生語文素養，著力構建意會與言傳的橋梁，力求“得意”而不“忘言”。

參考文獻：

[1]義務教育語文課程標準（2011年版）[S] 北京師范大學出版集團 2012.1

[2]王麗，我的教育夢 [M] 高等教育出版社 2001.9