從思維意識到思維方式的轉向

張兆金

時空觀念是構建正確歷史認識的重要途徑。《普通高中歷史課程標準（2017版）》將“時空觀念”定義為，在特定的時間聯系和空間聯系中對事物進行觀察、分析的意識和思維方式。為此，我們可以將其細化為思維意識和思維方式。從思維意識到思維方式的轉向體現了思維發展的一般過程，這就決定了對“時空觀念”的培養具有階段性和層次性的特點。有專家認為，初中階段以訓練思維意識為主，高中階段則重在訓練歷史思維能力。[1]對此，筆者結合高中教學案例對“時空觀念”素養的培養談點淺見。

一、從時空序列理解歷史是最基本的思維意識

思維意識主要是指反映、感覺，屬于淺層次思維，主要包括時序思維意識和空間思維意識。時序思維意識是指在學習過程中養成對時間結構的關注，而空間思維意識則是將史事置于空間結構進行思考。從具體的時間和空間結構進行觀察、分析，形成具象化的歷史認知，這是最基本的思維意識。簡而言之，就是讓學生形成按時空序列思考問題的意識，即在何時、何地發生了何事。初中學段比較重視對時序思維意識和空間思維意識的培養和訓練。如《義務教育歷史課程標準（2011版）》就明確指出，了解歷史的時序，初步學會在具體的時空條件下對歷史事物進行考察，從歷史發展的進程中認識歷史人物、歷史事件的地位和作用。這與2017版高中課標中“時空觀念”素養水平劃分中水平1要求相對應。也就是說，時空思維意識是形成時空思維方式的基礎，在高中學段仍至關重要。

如“太平天國運動”一課的導入環節，教學的關鍵是要讓學生知道太平天國運動發生的時間、地點和人物，將思考的邏輯起點建立在時間順序上，從中幫助學生理解歷史。對此，我們可以呈現第一次鴉片戰爭后中國社會的歷史圖景，沿著時間序列展開敘事。

從1842年《南京條約》簽訂到1850年道光帝去世的8年中，其所下的政令仍然是戰前的思維，沒有因戰敗而得到改觀。1850年3月9日，19歲的愛新覺羅·奕詝繼位，即咸豐帝。年輕而又想有一番作為的咸豐帝為了挽回頹勢，采取了強硬措施：

處決了第一次鴉片戰爭中主持和局臭名昭著的投降派官員耆英。

任用改革派官員，整頓腐朽的官場風氣，提拔敢于任事的肅順，支持其革除弊政。

罷斥了道光朝任軍機大臣二十余年、貪位保榮、妨賢病國的穆彰阿。[2]

進而展示茅海建的著作——《苦命天子——愛新覺羅·奕詝》，引導學生關注時間順序下史實的變化，并形成問題意識。這位意氣風發的咸豐帝怎么就成了苦命天子呢？鴉片戰爭的硝煙還未散盡，咸豐元年（1851年），37歲的洪秀全在經歷四次科考失利后，在廣西發動了金田起義。內憂外患的嚴峻形勢，讓這位剛剛登基的皇帝忙得焦頭爛額。洪秀全為什么會在廣西發動起義呢？這一問意在引導學生從空間思維意識的角度，思考太平天國運動發生的地域環境。通過設置有效問題，將學生思維聚焦于1851年和廣西，從而在具象化的時空框架中實現對史事的再認再現，由此導入新課。

二、聚焦和細化時空結構重在思維方式的培養

思維方式是指主觀已經具備的思維能力，屬于高階思維。朱漢國教授認為，時空觀念是重要的思維方式，教師要善于運用時空觀念來分析和解釋歷史。[3]思維方式決定著知識的表達和呈現形式，是學科思維能力的重要組成部分，主要表現為學科特有的理解問題和分析問題的方式。就高中學段而言，對“時空觀念”的理解更傾向于對事物進行觀察、分析的思維方式，包括歷史時序思維能力和從空間結構思考問題的能力。

歷史時序思維能力是指能準確記住歷史時間、背景、概念和歷史階段特征，并以此為基礎分析問題的能力。按照歷史發展的時間順序陳述史實，并不是簡單地羅列史實，而應尋找史事之間的因果聯系，對史事的觀察和分析才更準確。如講“罷黜百家，獨尊儒術”一課，高中學生能理解西漢在中國歷史中的時間順序、歷史階段特征等，但很難將這一概念置于具體的時空結構中進行分析，形成邏輯。李劍鳴教授認為，要將事物置于時間之流中做動態考察，敘述它形成或變化的過程以及影響形成或變化的因素。[4]教師應當引導學生思考“罷黜百家，獨尊儒術”政策出臺前后的具體時序并分析其因果，從而提升歷史時序思維能力。

從公元前202年西漢建立，到公元前141年漢武帝繼位，西漢政權已建立61年。盡管七國之亂的局面結束，但郡國并行帶來的割據問題仍是威脅中央政權的重要因素，主張“無為”的黃老思想已不能適應當時“有為”的政治需要，加強中央集權成為當務之急。此外，漢政權發軔于秦末的農民起義，其政權的合法性和合理性問題始終成為困擾漢武帝最“上位”的問題。正如馮友蘭所說：

在封建時代，所有的君王都是從祖先承受君位，甚至秦始皇也不例外，只是到了漢朝情況不同了。漢高祖劉邦，出身布衣，而君臨天下，這需要某種理論的支撐。董仲舒正是提供了這一理論支撐。[5]

公元前134年，已登基七年的漢武帝急需解決這一棘手問題，親自策問。董仲舒雜揉各家思想，以陰陽五行學為哲學原理建立起具有神學色彩的新儒學體系，用“君權天授”、“天人合一”、“三綱五常”和“春秋大一統”等觀點，為漢政權的合法性、合理性提供了一套理論依據。對此，漢武帝為什么要實行“罷黜百家，獨尊儒術”的思想政策？儒家思想為什么會在漢武帝統治時期成為主流思想？這些歷史事件、歷史人物和歷史現象之間便能找到內在邏輯，變得清晰可辨了。

空間思維能力就是要了解歷史發生的地點、區域和范圍等，通過具體的空間定位，進而觀察歷史發展過程中的各個方面、它們之間的相互關系及其總的特點。從空間思維角度認識歷史也是重要的思維方式，這主要體現在史事發生所處的自然環境上。如講“古代希臘民主政治”一課，課標要求了解希臘自然環境和城邦制度對希臘文明的影響，認識西方民主政治產生的歷史條件。這是本課教學的難點。要準確理解民主政治的內涵，從空間結構切入，學生更容易理解，并形成從空間結構思考問題的能力。雅典的自然環境使得海外貿易和工商業相對發達，城邦獲得了大量的商稅，這成為重要的財政來源，為動員更多公民參與政治提供了物質保障。海外貿易的發達使得雅典人的觀念發生了變化，即在從事交易的過程中，逐漸形成了自由、平等和互利的觀念，加上小國寡民的城邦體制，公民直接參與政治的意識較強，最終構成了民主政治形成的重要條件。

又如講中國古代民族交融時，往往從農耕和游牧文明的視角進行分析。我們可以把視域擴大到“人與自然”，意識到自然環境對人類活動的影響，從而對史事做出合理的解釋。王家范先生認為，從秦漢直到明代，北部游牧民族遷徙不定，分合無常，部族名稱亦變幻多端，但其南下騷擾，總與大漠地區枯草期，特別是災害性干旱的生態活動周期相關。[6]只有形成了正確看待歷史問題的思維方式，才有助于發展歷史思維能力并形成素養。

三、準確把握“特定”的時空是理解史事的關鍵

歷史只有在特定的時空框架當中，才能聚焦思維，歷史事件、歷史人物才能顯示出其意義和價值。但難在于如何準確把握這個“特定”，這是聯接時空結構的紐帶，也是理解史事的關鍵。趙世瑜教授認為，人們對歷史的回顧是逆時序的，但是把歷史講述出來又必須是順時序的。[7]兩者之間時序的反向，會造成用史事的結果片面地去推論史事的前因后果。抓住“特定”時空是正確探尋因果的關鍵。張慶海教授認為，歷史的時空背后隱含著歷史發展的重要元素。[8]如分析“解放戰爭”的背景時，我們一般將“特定”的時間節點放在重慶談判，圍繞國共雙方的較量展開。如我們適當將敘事時段上推和下延，有助于清晰和準確地了解史事的來龍去脈。即將“解放戰爭”置于雅爾塔協定簽訂前后，美蘇較量的國際大背景進行審視，對戰爭會有貫通的認識。

如1945年2月，羅斯福為減少美軍傷亡，爭取蘇聯對日作戰。斯大林意圖構建環蘇聯領土的“中間地帶”，丘吉爾希望東歐在戰后能自由選出民主政府。對此，美、蘇、英三國政府首腦在雅爾塔召開會議，并秘密簽署了《蘇聯參加對日作戰的協定》，三國就外蒙古獨立，庫頁島、千島群島劃歸蘇聯，承認中國東北及長城以北為蘇聯的勢力范圍，朝鮮半島以三十八度劃分南北等達成一致。[9]

8月9日，蘇聯出兵中國東北，對日開戰。8月14日，中蘇簽訂《中蘇友好同盟互助條約》，斯大林答應幫助蔣介石統一中國的武裝力量，支持國民黨建立政府。激動的蔣介石當天就向延安發出第一封電報，邀請毛澤東赴重慶談判，8月20日、23日又連拍兩封電報延安，毛澤東連拒兩次。8月24日，毛澤東回復重慶同意和談。

問題：已經兩次拒絕的毛澤東，為何又突然同意親赴重慶和談呢？

8月20日，斯大林給延安來電：中國一定不能打內戰，如果打內戰中華民族就要毀滅。……你到重慶去同蔣介石談判，你的安全由美、蘇兩國負責。

8月28日，毛澤東赴重慶談判。10月10日，國共簽訂“雙十協定”。

1945年4月12日，羅斯福總統因病去世。繼任者杜魯門不認同雅爾塔密約，不承認蘇聯在東北的特權，要求東北實行門戶開放政策。

1946年2月，英、美將雅爾塔密約中蘇聯要求東北特權的內容公之于眾，迫使斯大林改變策略，如暗中支持中共軍隊進入東北，以牽制美蔣。

1946年3月，丘吉爾在美國發表“鐵幕”演說，拉開了“冷戰”的序幕。

1946年6月，國民黨軍隊大舉進攻中原解放區，全面內戰爆發。

最后提出問題，基于上述史實，你對“解放戰爭”的爆發有何新的認識呢？

按照時空序列漸次呈現史事，并形成結構，從中探尋史事之間的因果聯系，對史實的觀察和分析才會更加完整、準確。但要注意的是，時間先后并不等于存在必然的因果聯系。

基于此，隨著2017版高中新課標的頒布，歷史學科核心素養應如何落地成為關注的熱點。筆者認為對學科核心素養應加以細分和細化。即根據教學內容、學情聚焦一個或幾個核心素養，或者根據不同學段區別對待，這樣更具有針對性和可操作性。如對“時空觀念”素養的培養，可細分為時空思維意識和時空思維方式，并結合素養水平劃分的等級和不同學段加以細化，設計有深度的問題情境并針對性地進行思維能力訓練，會取得更好的教學效果。

【注釋】

[1]孫立田、任世江：《論歷史思維能力分類體系》，《歷史教學》2014年第6期。

[2]茅海建：《苦命天子——咸豐皇帝奕詝》，北京：三聯書店，2013年，第44頁。

[3]朱漢國：《歷史學科核心素養釋義》，《歷史教學》2018年第8期。

[4]李劍鳴：《歷史學家的修養和技藝》，上海：三聯書店，2007年，第316頁。

[5]馮友蘭：《中國哲學簡史》，北京：三聯書店，2009年，第220頁。

[6]王家范：《中國歷史通論》，北京：三聯書店，2012年，第5頁。

[7]趙世瑜：《在空間中理解時間：從區域社會史到歷史人類學》，北京：北京大學出版社，2017年，第23頁。

[8]張慶海：《時空觀念與中學歷史教學》，《中學歷史教學》2017年第6期。

[9]呂迅：《大棋局中的國共關系》，北京：社會科學文獻出版社，2015年，第80頁。