文本閱讀、證據概念和論證思維

趙華棟 鄭流愛

“史料實證”素養是“在探究特定歷史問題時，能夠對史料進行整理和辨析;能夠利用不同類型的史料，對所探究的問題進行互證，形成對該問題更全面、豐富的解釋。”[1]按此，教師設計歷史探究課堂時應該培養學生的“文本閱讀”、“證據概念”[2]和“論證思維”能力，在具體的課堂教學中，就要引導學生根據問題查閱歷史資料和評估歷史資料作為解決問題證據的可能性，并透過歷史資料思考和論述觀點。以下，筆者以《中國古代的科學技術成就》一課為例加以論證。

一、教學分析與準備

人民版高中歷史必修三《中國古代的科學技術成就》敘述了中國古代四大發明和科技思想。基于我校歷史學科功能教室[3]所配備的教學資源，本課以“印刷術演變”為主線確定教學目標：知道印刷術的發展歷程，理解中國古代科技的特點及感悟中國古代先民的創造力;體驗“史料實證”的基本思維和方法，選取史料作為證據，論證印刷術起源于中國。為了達成上述教學目標，前期準備如下：

1.提出歷史探究問題

1966年，在韓國慶州釋迦塔中發現了漢文《無垢凈光大陀羅尼經》一卷。韓國學者研究認為，這部經刊印于704-751年之間，是古新羅印本，比中國有記載的最早的印刷品——印于868年、現藏于英國的《金剛經》要早100多年，從而得出這部經是世界上最早印刷品、并推論出印刷術起源于韓國的結論。

2001年6月，聯合國教科文組織認定，在韓國清州發現的《白云和尚抄錄佛祖直指心體要節》（刊印于1377年）為“世界最古老的金屬活字印刷品”。比中國現存最早的銅活字印本《宋諸臣奏議》（刊印于1490年的）早100多年，于是韓國得出金屬活字印刷起源于韓國的結論。

韓國學者根據《夢溪筆談》的記載對畢昇的泥活字進行了還原，發現了“易碎”、“不牢固”等“問題”，認為畢昇創制的膠泥活字及其印本未見流傳，僅停留在理論階段，是一個設想，并沒有付諸實施。

——摘自網易新聞[4]

近年來，韓國學界和官方不遺余力地爭奪印刷術發明權，在國際上產生了一定的影響。我們與其義憤填膺，不如靜下心來思考能拿出哪些證據來反駁？請同學們分組合作：閱覽有關史料，選取有效證據，形成有力論證，捍衛中國對印刷術的絕對發明權。

2.創設歷史學習空間

為了組織有效教學，為學生進行參與式學習創造條件，筆者結合歷史學科功能教室的空間布局設計課堂桌椅擺放形式，如下圖：

以6人小組為單位的4組環繞展示臺的格局，有利于學生進行課堂觀察和思考;4個小組之間存有轉圜空間，有利于教師參與并引導學生之間的討論，提高組內外交流程度和效率。如此設計，不僅體現了以學生為主的教學理念，還增加了師生對話教學的互動頻率，在打造輕松活躍課堂氛圍的同時提高了學生探究歷史的興趣。

二、教學實踐與反思

（一）層層遞進——幫助學生理解文本內容與問題邏輯

教師利用多媒體直播三位學生上展示臺使用印章、雕版印刷術和活字印刷術;其他學生觀察思考“印章、雕版印刷術及活字印刷術三者之間存在何種關系”？

利用多媒體直播創設歷史情境，激發學生興趣;設問引導學生初步理解“印章、雕版印刷及活字印刷之間存在著科技進步的聯系”，點明課題。

接著，請同學們仔細觀察《金剛經》，從中你能提取到哪些歷史信息？雕版印刷術雖然很成熟，但是它存在哪些不足？古人又是如何改進的呢？從印刷術發展演變的過程來看，我們可以得出哪些結論？

引導學生從觀察、知道與理解中層層遞進。觀察金剛經的字體、色彩、排版等得出“刻畫精美，刀法純熟，墨色均勻，印刷清晰”等特點，從而理解唐代雕版印刷技術趨于成熟，絕不是技術發明初期的產物;并體會“論從史出”的歷史原則;知道雕版印刷術存在“字是‘死’的，版面也是‘死’的”等不足，為理解北宋畢昇創造的膠泥活字印刷術“變死字為活字 ，變死版為活版”特點作鋪墊;理解中國古代科技發明來源于實際生活所需，注重實用性;活字印刷術在當時已領先世界，從而感悟古人追求科技進步的理想與創造力。教師通過以上3個設問，形成由淺入深的邏輯性問題鏈，使學生對印刷術發展的內在聯系有著更為清晰的理解。

（二）史實辯證——印刷術源流的考證與辨偽

針對韓國公然爭奪印刷術發明權，同學們找到了哪些證據來反駁？請四個小組各派代表來論證！

小組1論證：韓國根據沈括《夢溪筆談》記載“實驗復原”不成功就認為畢昇的膠泥活字印刷術只是個設想，按照韓國的論證邏輯，那么只要中國“實驗復原”成功就可以反駁韓國。據我們小組查證，南宋紹熙四年（1193）周必大給友人信中記載：“近用沈（沈括）存中法，以膠泥銅板，移換摹印，今日偶成《玉堂雜記》二十八事。”周必大與畢昇、沈括是同時代的，他根據沈括《夢溪筆談》記載造出了膠泥活字就可以證明畢昇的發明不是一個設想。而且清代蘇州的李瑤、安徽涇縣的翟金生，中國科技大學張秉倫教授、甘肅武威博物館孫壽齡先生、中國印刷博物館的尹鐵虎先生根據沈括《夢溪筆談》中的記載也都造出了膠泥活字。

討論小組1的論證可信度高嗎？并說明理由？

引導學生知道在論證過程中，單憑一條證據得出的結論可信度不高，必須有其他證據來佐證。

小組2論證：考古挖掘出膠泥活字印刷品，就可以提高論證的可信度。我們小組查到《文物》1987年05期記載：“1965年在溫州白象塔發現北宋崇寧二年（1103）膠泥活字印刷的《無量壽佛經》殘頁。”膠泥活字印刷的《無量壽佛經》殘頁和周必大、沈括同時代，可以佐證他們的記載是真實的，從而證明了膠泥活字印刷術不是一個設想。

討論小組2的論證方式是否提高了可信度？并說明理由？

引導學生知道膠泥活字印刷的《無量壽佛經》佐證了周必大和沈括的記載是真實的，進而證明了膠泥活字印刷術是存在的。這種把“考古文物”與“古籍記載”結合起來考證古史的方法叫“二重證據法”，兩相印證，提高了史料作為證據的真實性，進而提高了論證的可信度。

如果在現實生活中挖掘不到“考古文物”來佐證“古籍記載”怎么辦？我們是否可以從其他方面來提高論證可信度？

小組3論證：我們小組查到一條證據，（韓）徐有榘（1764-1845）《怡云志》卷七《活版緣起》記載道：“沈括《夢溪筆談》記膠泥刻字法，斯乃活版之權輿也，視鏤版用力省，而程功速，后世其法寢備，或用木造，或用鉛造，或用銅造，我東尤尚之。”韓國學者在文獻中明確闡述了沈括《夢溪筆談》中記載的畢昇膠泥活字印刷術是存在的，后發展出木活字、銅活字等，這則史料可以用來佐證沈括《夢溪筆談》對膠泥活字印刷術的記載不是一個設想，進而證明了膠泥活字印刷術是中國畢昇發明的。這也是兩相印證，可以彌補挖掘不到“考古文物”的缺憾！

小組3利用韓國的“古籍記載”來佐證中國“古籍記載”，大家覺得這樣論證是否可以提高可信度？并說明理由？

引導學生理解“單方論證”和“雙方論證”的概念，“在比較中，如果沒有對立面，那么，在邏輯上便沒有任何意義”，[5]也就是說，在論證過程中，用己方（中國）證據加上對方（韓國）的證據一起論證比單方（中國）論證更有說服力！

按照“雙方論證”比“單方論證”更有說服力的思路，如果存在“第三方”證據的話，是否可以進一步提高論證可信度？

小組4論證：如果“三方”的證據都能證明某個觀點，那這個觀點的可信度就比較高。韓國僅僅憑借出土文物《無垢凈光大陀羅尼經》來爭奪雕版印刷就缺乏可信度，據我們小組查證，（1）（中）潘吉星學者已經用出土文物和文獻記載考證了《無垢凈光大陀羅尼經》，在武則天時期就已經開始刊印了，朝鮮半島和日本流行把佛經作為珍貴的文化禮物帶回韓國;（2）（韓）韓國學者柳富鉉通過對諸多版本的《無垢凈光大陀羅尼經》對照比較，推斷慶州發現的《無垢凈光大陀尼經》印行本系根據中國宋代的《資福藏》而刊印的，應為南宋以后的版本。（3）（日）禿氏佑祥《東洋印刷史研究》記載，717年入唐的法相宗學問僧玄防735年返國時帶回佛典五千卷，包括《無垢凈光大陀羅尼經》。日本（第三方）的證據可以佐證唐代時期日本和朝鮮半島流行從中國進口佛經作為珍貴的文化禮物，韓國（對方）的證據可以佐證《無垢凈光大陀羅尼經》來自于中國，三方觀點一致論證了《無垢凈光大陀羅尼經》刊印于中國后傳入朝鮮半島和日本！從而證明了雕版印刷的發明權屬于中國。

引導學生知道除了“二重證據法”、“雙方論證”，還有“三方論證”，只要“三方”的證據顯示的觀點一致就構成了一條完整的“證據鏈”，[6]從而大大提高了論證可信度！

如果存在“第四方”的證據是否可以進一步提高論證可信度？并說明理由？

引導學生知道“第四方”和“第三方”的性質是一樣的，因為除了當事人“雙方”，其他方都可以被稱為“第三方”，只要“三方”的證據能互相印證，就可以提高論證的可信度。

教師小結：在論證過程中，“三方”證據之間互證越一致，證據就越真實和越客觀，論證的可信度也就越高！由此，我們可以進一步思考，在論證過程中，不管用什么論證方法，都是為了提高“史料作為證據”的真實性和客觀性，進而提高論證的可信度。“收集、查詢、篩選資料，閱讀、分析數據圖表，分辨一手資料、篩選二手資料，解讀政治漫畫和宣傳海報，從事實中得出觀點，用有理有據的論文來表達觀點……這些史學研究技能是每一個歷史學習者必備的基本技能”。[7]這節課我們體驗了“史料實證”的基本思維和方法，希望大家利用這些技能進行更深入地學習。

回顧本課教學，教師設計問題鏈引導學生理解基本史實及史實是如何產生的——在接觸史料中提高文本閱讀能力，在選取史料中增強證據概念意識，在探究問題中完善論證思維邏輯。教師設計歷史探究課，“史料能轉化為證據，才能呈現其價值;能推進歷史探究，才具有教育意義”[8];學生投入其中窺探歷史研究是怎么回事，“在理智方面的任務是形成了清醒的、細心的、透徹的思維習慣”。[9]但是，本課教學缺乏對中國古代四大發明的深度挖掘，比如為何在畢昇發明活字印刷后中國絕大部分書籍還是以雕版印刷為主？同時，囿于教學現實狀況，通過提出問題、閱讀史料、選取證據、論證解釋等一系列課堂體驗來提高學生“史料實證”素養，非一般講述為主的課堂所能承載，亦非通過幾堂歷史探究課所能實現，而是需要教師在日常教學中精選史料進行訓練，方可在學生心中落地生根開花。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第71頁。

[2][8]林慈淑：《證據概念——從高中歷史課綱到教學問題探析》，《臺大歷史學報》2016年第58期。

[3]趙華棟：《凸顯歷史學科性 擴大學生選擇性——浙江大學附屬中學“歷史學科功能教室”的建設與思考》，《中學歷史教學》2017年第9期。

[4]網易新聞：http：//news.163.com/14/0302/04/ 9MA9AFMI00014Q4P.html，瀏覽日期2019年1月20日。

[5][9]（美）約翰·杜威著，姜文閔譯：《我們怎樣思維·經驗與教育》，北京：人民教育出版社，2005年，第147頁。

[6]於以傳：《史料教學應充分關注證據價值及論證邏輯》，《歷史教學問題》2013 年第 4 期。

[7]趙亞夫、唐云波：《國外歷史教育文獻選讀》，長春：長春出版社，2012年，第112頁。