學校課程深度變革之道

楊四耕

我是專門從事課程教學研究的，打交道最多的是中小學校。下面我和大家分享關于學校課程深度變革的一點體會。

推進學校課程深度變革之必要

我最近讀了一本書，書名是《低智商社會》，是日本學者大前研一寫的。這本書指出，時代的發展并沒有相應提高人們的智商，反而使得人們的智商在逐漸衰退。你看，人們只關心自己半徑三米以內的事情;雖然在網上跟人無話不談，但在現實生活中卻不懂與人面對面敞開心扉;沒有成功的追求、學習能力低下，但絲毫不以為意;看到電視中的廣告馬上沖動購買;遇到困難懶于思考，立即放棄;人云亦云，做什么事總是隨大流……可以說，《低智商社會》這本書直擊社會現實。

牛津大學歷史學博士、耶路撒冷希伯來大學教授尤瓦爾·赫拉利，是一位享譽全球的歷史學家。他寫的《人類簡史》《今日簡史》以及《未來簡史》被翻譯成了10多種文字，銷量500多萬冊。尤瓦爾的這幾本書主要講人類如何從普通生物進化成為地球的主宰者，今天人們面臨怎樣的挑戰，未來又將走向哪里。他說：“世界正在變得越來越復雜，我們正在陷入知識的錯覺和群體的無知。我們的生活被社交媒體所塑造，真相早已不在。在一個信息爆炸卻多半無用的世界，保持清晰的見解和質疑的精神是一種力量。”

但是，我們的教育真的給了孩子們這樣一種力量嗎？君不見，我們培養的學生，畢業后天天打營銷電話：“您要買房嗎？”“您要投資嗎？”“您要貸款嗎？”“您要理財嗎？”……幾乎所有人都會頻頻接到此類騷擾電話。這些大學畢業生難道就不會想一想：我打這樣的電話合法嗎？可惜，他們沒有這樣起碼的判斷。

2018年8月，一篇《四家長質疑考生答題卡調包，紀委介入檢察官實名舉報》的自媒體文章在朋友圈瘋轉。這篇文章反映的問題真的存在嗎？人們會問一問自己事實真的是這樣的嗎？

去年，某小學發生了紅領巾上印制廣告的事件，引起了社會的廣泛關注。我要說的是，我們的校長和老師難道連起碼的判斷能力都沒有了嗎？

美國將21世紀技能簡要概括為4C能力，即批判性思維與問題解決能力（Critical Thinking & Problem Solving）、創造性與自主學習能力（Creativity & Active Learning）、溝通能力與合作精神（Communication & Cooperation）、跨文化理解與全球意識（Cross-culture Understanding & Global Awareness）。這就是我們所強調的擁抱未知的能力。我可以肯定地說，我們從小學讀到大學，90%的知識都是沒有用的。大家都學過開三次方，但你走入社會之后用過嗎？我相信你一次也沒有用過。知識學習的目標不是記憶，而是讓我們經由知識學會分析、思考和想象，讓我們對世界及其脈絡有一個清晰的判斷。

可見推進學校課程深度變革確有必要。

學校課程深度變革之形態

關于課程形態變革，我認為有以下三種形態：一是1.0形態，學校開發了一門一門的校本課程，并不斷增減，屬于“點狀”課程開發形態;二是2.0形態，學校圍繞某一辦學特色或項目特色，開發特色課程群，屬于“線性”課程變革形態;三是3.0形態，學校課程發展呈鳥巢狀，以多維聯動的課程體系為標志，將課程、教學、評價、管理、師生發展融為一體，是“巢狀”課程發展與文化創生形態。

3.0課程形態的本質是讓學校每個細胞都有課程變革的影子，從課程的角度推進學校文化變革。深圳市羅湖區草埔小學始建于1935年，是深圳市有深厚文化積淀的學校之一。王維詩曰：“春風動百草，蘭蕙生我籬。”教育是芬芳的事業，抵達最美的人性是教育的詩心，是我們最虔誠的信仰。草埔小學以充滿生機與活力、象征美好與高潔的芳草為文化象征物，致力于辦一所芬芳四溢的學校。基于這點，學校確立了“芬芳教育”之哲學，進而提出“向著芬芳生長”的辦學理念，以及“和小草一起呼吸，與小鳥一起歌唱”的課程理念。他們堅信：學校是芬芳美好的地方;每一個孩子都是芬芳的小草;教育是邂逅美好的芬芳之旅;我們堅信，沒有一棵小草會錯過溫暖的春天;向著芬芳生長是學校教育最美的姿態;讓生命成為芬芳的詩句是教育的神圣使命。

基于上述理念和信仰，他們建構“芳草地課程”。他們認為，課程是自由的呼吸，是美好的圖景，是生命的歌唱，是文化的相遇。他們確立了獨特的育人目標，并細化為課程目標，進而運用“泰勒原理”構建學校課程框架。這個課程框架分為六大類：語言類、社會類、邏輯類、科學類、藝術類、健康類。為了回應育人目標以及課程目標的要求，他們架構了橫向六大類，縱向的六年（12個學期）的課程體系。在課程實施方面推進“芬芳課堂”，建設“芬芳學科”，創設“芬芳社團”，建設“芬芳校園”，創設“芬芳空間”，推行“芬芳之旅”，建設“芬芳聯盟”……彰顯學習方式的立體性。

值得注意的是，很多學校的課程實施僅僅在課堂教學范圍里討論，說到學習方式變革，就只知道“自主、合作、探究”三個詞，還不明白學習方式的本質是什么。這樣的理解很難將學習方式變革落實到位。我認為，學習方式的本質是人與世界打交道的方式，我們怎么與世界打交道，就在以怎樣的方式學習。學習方式有多種，而不只是自主學習、合作學習、探究學習三種，如問題學習、行走學習、項目學習、聊天學習……

以上就是3.0課程變革的例子。我們認為，3.0課程形態是有文化感的課程、有目標的課程、有體系的課程、有邏輯的課程、有深度的課程。3.0課程的本質是圍繞兒童發展，是基于學校文化變革的課程，是以豐富學生經歷為取向的課程，是以整合的方式推進的課程，是從文化的角度來思考的課程，從課程角度來推進學校文化變革。課程是學校文化變革的密碼。課程改變，學校改變;課程不變，學校不變。

學校課程深度變革有五條很重要的原理，我們謂之“首要課程原理”：一是“聚焦學習”原理，圍繞學生，聚焦學習，提升學力;二是“情境慎思”原理，從學校實際出發，理清學校的課程發展歷史與現狀;三是“文化融入”原理，形成學校課程哲學，并將課程哲學融入學校體系;四是“目標導向”原理，確定學校課程目標，建構學校課程體系;五是“扎根過程”原理，多途徑、多主體推進課程實施、評價與管理。課程建設這樣來做，就會實實在在，收獲不一樣的精彩。

進入學科深處的課程變革

學校課程深度變革要有必要的機制，要進入學科深處，實現課程與教學的深度整合。

有不少老師會問：“我的課時不夠，我開發課程有什么用呢？”“我開發課程影響了我的教學質量怎么辦呢？你給我負責嗎？”我以為，中小學教師開發課程的目的就是為了提高教學質量，就是為了在既定的課時內推進課程深度變革，而不僅僅是教教材。中小學教師開發的課程從時間角度可以分為短時間課程、中時間課程以及長時間課程三類。中小學教師開發的課程大量的是短時間課程，是為提高教學質量、提升學科素養服務的。美國著名教學設計專家梅里爾的研究表明：照本宣科，僅僅呈現信息，教學有效性為零;只有在課程上進行拓展延伸，教學有效性才有可能提高。我們也有一個研究結論：課程的豐富性、精致性與教學有效性呈正相關。為了發展學科核心素養，提升教學有效性，基于課程標準開發課程是必要的。因此，中小學教師要基于學科課程架構，把握學科課程的空間屬性和時間屬性，明確本學科課程分為哪幾個板塊，按照學年與學期設計課程，建構學科課程坐標，開發學科課程群。

20世紀60年代初，美國著名心理學家布魯納在《教育過程》一書中指出：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。”在這里，“學科的基本結構”是指一門學科的一般原理和核心概念以及相應的學習和探究該學科的基本態度，也就是學科核心素養。學科內容的組織、資源的投放、活動的設計以及評價的應用都應該圍繞學科核心素養的培育與發展展開。

顧明遠教授說：“每個學科教師要有對學科教育哲學的認識，要有對教育終極價值的理解和體認，要有對本學科學術前沿的關注乃至研究，唯其如此，其所實施的課程教學，才會有教育工作者的意味，才會成全每個人的自由發展。”學科課程結構決定了學生的學科素養結構，學科核心素養能否落實、落細，取決于學科教師的理解與領悟，取決于學科課程建設與實施。我們今天說進入學科深處的課程變革，關鍵在于學科課程建設，在于學科老師的理解、領悟與實施，在于學科教師真正理解了這門學科的本質以及學科課程的整體架構。