簡評布魯納結構主義教學理論

【摘要】：美國20世紀50年代開展教育改革運動，探索如何改革美國中小學數理學科課程以培養科技人才，主要以布魯納為代表，形成了結構主義教學理論。布魯納結構主義教學理論主要包括以智力發展的教學目的、學習學科基本結構的教學內容、發現的教學方法、教學原則以及教學手段中教學裝置的使用等。同時深入反思布魯納結構主義教學理論，可以總結出其對我國基礎教育階段課程與教學改革的幾點啟示。

【關鍵詞】：布魯納 學科結構主義 教學理論

美國自20世紀初期進步教育運動以來，因培養的人才難以滿足社會需求導致教育質量下降。而在20世紀50年代蘇聯發射人造衛星之后，美國朝野上下極為震驚。為提高教育質量從而保障國家安全，也為加強與蘇聯的競爭能力，美國召開伍茲霍爾會議，開展了教育改革運動。這次教育改革運動以布魯納為代表，主要探索如何改革美國中小學數理學科課程以培養科技人才。會議形成了結構主義教學理論，集中體現在報告《教育過程》中。布魯納的結構主義教學理論應時代背景而生，有其產生的價值與必要性。雖然理論雖有一定的不足，但對后世仍有極大的影響和借鑒意義。

一、布魯納結構主義教學理論的內容簡述

20世紀50年代，布魯納提出了認知結構主義教學理論，并假設“任何學科都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教給任何發展階段的任何兒童”。【1】布魯納的結構主義教學論的主要解決“為什么教”、“教什么”、“怎么教”的問題，具體包含以下幾方面：

（一）教學目的：教學促進智力發展

皮亞杰在認知心理學中將兒童的智力發展劃分為三個階段：前運算階段（2-6歲）——兒童通過動作來理解環境信息;具體運算階段（6-10歲）——兒童憑借具體事物進行邏輯運算;形式運算階段（10-14歲）——兒童可利用頭腦中重現的事物或信息解決問題。其中，“運算”是指內部化的智力或操作。布魯納將皮亞杰的認知發展階段論運用于中小學的課程改革，并提出了認知表征階段論，將兒童的不同階段的表征方式劃分為動作性表征、映像性表征以及符號性表征三個階段。兒童在每個發展階段都有自己理解世界的獨特方式，教學的目的就是根據兒童發展階段的特征，以兒童能接受的方式呈現學科基本結構，即布魯納所說的“任何學科的基本結構都能用學齡兒童的思想方式正確地和有效地闡述出來”，【2】從而達到教學促進兒童智力發展的效果。

（二）教學內容：學習學科基本結構

布魯納十分強調學習的重要性，認為其主要表現在兩方面：一是對某些工作的特殊適應性即“訓練的特殊遷移”，也稱為技能的遷移;二是“非特殊遷移”，也即是原理和態度等的遷移。布魯納認為學習的非特殊遷移是用基本的和一般的觀念來不斷擴大和加深知識，是教育過程的核心。【3】布魯納認為當前教育的核心問題便是要思考如何才能加強兒童的非特殊遷移能力的培養。由此，他主張學習“學科結構”，即一門學科的基本概念、基本原理以及基本態度和方法。【4】學科結構的學習有助于兒童理解該學科的主要學習內容，這也與兒童的認知結構相符合，有助于兒童將學科中最基本的原理等儲存到認知結構中達到長時記憶的目的;而且兒童學習學科結構也有助于非特殊能力的遷移，同時也有助于兒童理解其他內容的學習。由此，學科結構成為教學的主要內容。

（三）教學方法：發現學習

布魯納認為兒童掌握學科基本結構的最好方法就是發現學習，即“讓兒童用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式”【5】。所謂“發現”是指通過教師呈現的材料，讓兒童主動地建構知識以使自己成為積極的建構者，也即將科學家發現的知識讓兒童采用自主探究的方式再發現，這些知識對于兒童來說是新知識，而不是讓兒童發現科學家未知的新知識。布魯納的發現學習強調學生的自主探究能力的培養與學習積極性的激發。發現學習主要通過以下幾個步驟完成：首先，創設問題情境，提出使學生感興趣的問題;其次，激發學生進行探究學習的欲望，基礎解決問題的假設;再次， 驗證所提假設是否正確;最后，引導學生驗證結論的正確與否，最終解決問題。可見，發現學習主張學生親自參與學習過程，通過學生自己的主動探究而獲得知識，提高學習遷移的能力。

（四）教學原則：動機、結構、程序、強化原則

如何才能使學生有效地學習學科結構呢？布魯納提出了結構教學的四條基本原則，即動機原則、結構原則、程序原則和強化原則。布魯納十分重視學生學習動機的激發。一方面，學習材料的呈現要喚起學生的注意力，即需要增加學科教材的趣味性，同時材料的呈現也需要符合學生的認知發展，從而使學生能從發現學習中獲得成功的體驗感，由此才能喚起學生對學科結構本身的興趣。結構性原則即是指知識結構的呈現應符合兒童的認知發展階段與表征方式，從而可以更好的掌握學科結構。程序性原則強調知識的呈現順序要符合學生的不同智力發展階段和能力，采取學生能接受的具體程序。強化原則是對學生最后學習效果的反饋與強化。

（五）教學手段：教學裝置的使用

在教學手段方面，布魯納認為教學裝置的使用能夠有效地幫助教師在教學工作中更好地教授學科結構。在布魯納看來，教學裝置主要包括以下幾類：一是影片、電視、顯微影片、幻燈片等替代經驗的裝置;二是實驗室試驗或實物演示等模型裝置;三是由人物演示的戲劇式裝置;四是教學機器等自動化裝置。【6】教學裝置的使用可以有效的減輕教師教學的負擔，提高教學效率。而且，教學機器的使用也能給予學生及時的反饋與強化。然而，教學裝置并不是為了取代教師，而只是作為一種教學手段，幫助教師更好地完成教學任務，實現教學目的。

二、布魯納結構主義教學理論的反思與啟示

布魯納的結構主義教學理論強調學科結構的教學與兒童智力發展的階段性，強調兒童學習動機的激發與直覺思維的培養;然而卻因其強調的學科結構偏難而遭到批判。總的來說，布魯納的教育思想利弊兼存。

（一）布魯納結構主義教學理論的反思

1.教學內容：學科基本結構偏難

布魯納的結構主義教學理論主張教材的編制要突出學科結構中心，教授基本原理、原則、方法和態度等。布魯納強調學生所學的學科結構越是一般，其學習遷移能力就越強。經過深入思考，我們會發現布魯納并未回答如何從中小學的知識體系中找出最基本的概念，與此同時，也未解釋怎樣的概念才算是最為基本的概念。而且學科結構的教學是否真能激發學生的學習興趣，從而促進學生的智力發展也需要深入研究。布魯納也主張學科專家參與中小學教材結構的編制。然而我們卻難以判斷學者所編寫的學科結構的難度是否適合中小學生。而且對于不同學習程度的學生來說，基本的學科結構就一定能夠提高所有學生的學習積極性與學習遷移能力嗎？對此，布魯納并沒有給出一定的標準。由此可見，學科結構難以編寫且忽視學生的個體差異，這是導致布魯納結構教學理論走向失敗的重要原因。

2.教學方法：何種方式才是正確的方式

布魯納結構主義教學理論的前提假設是：“任何學科的基本原理都可以用某種形式教給任何年齡的任何人”【7】，即任何學科結構都可以采用智育上是正確的方式教給任何發展階段的任何兒童。布魯納認為兒童發現知識的過程與科學家的智力活動性質相同，只是程度不同。他提倡學生采用發現的方法學習學科基本結構，發現“新知識”。發現學習有助于激發學生的好奇心和探索未知事物的興趣，調動學生的學習積極性。然而布魯納對發現學習的界定比較模糊，并沒有提出科學嚴謹的概念;而且他忽視了不同兒童的智力發展水平的差異性。而且發現學習較為費時，需要綜合考慮學科教材的性質與學生的智力發展階段以及接受能力等特點，很難保證學生的學習水平與能力的提高。可見，布魯納的假設過于絕對。此外，確定何種方式在智育上是正確的，而且這種方式是否符合兒童的認知發展也有待再商榷。

3.教師隊伍：沒有明確的培訓方案

布魯納十分重視教師在結構主義教學中的作用。教師是學科結構等材料的主要呈現者，而且教師如何創設問題情境以及如何呈現材料對學生的學習動機的激發有極大的影響作用。然而布魯納并未對教師如何理解學科結構以及教師應該采用怎樣的方式呈現學科結構給予詳細說明。也未詳細解釋如何加強教師對學科基本結構的理解。試問，如若教師都無法理解學科基本結構，學生又怎能真正實現學科基本結構的學習。由此可見，布魯納的結構主義教學理論對教師要求太高，并沒有提出培訓教師的方案，最終導致其理論過于理想化而無法落地。

（二）布魯納結構主義教學理論對我國課程與教學改革的啟示

在新時代重新審視布魯納的結構主義教學理論，發現其與我國課程與教學的改革仍有相通之處，對我國基礎教育課程與教學的改革仍有借鑒意義。

1.教學目的：立德樹人，全面發展

早在古希臘，柏拉圖就曾提出教育要協調人的理性、激情和欲望，唯有三者協調發展，才能培養出身心和諧發展的人。可見，在教學目標方面僅僅重視智力因素是不夠的，只有智力因素與非智力因素相互協調，才能促進兒童身心的和諧發展。由此推論我國當前的課程與教學的改革，在課程目標方面要強調兒童的知識、情感和行為三者的統一，三者缺一不可。具體來看便是以立德樹人為導向，引導學生形成積極主動地學習態度，在掌握基本知識和基本技能的同時學會學習和形成正確的價值觀，以培養德智體美全面發展的人。

2.教學內容：教材編寫與師生的理解和生成

布魯納的結構主義教學理論重視學科課程的改革與學科教材的編寫，重視學科專家參與課程編制與教材編寫，由此才能保證該學科保留最基本的原理，同時也融入了學界最新的學識和智慧。對于我國新一輪基礎教育課程與教學的改革，課程理論基礎與課程理念逐漸轉變，除專家學者參與學科教材的編寫外，教師和學生對教材等教學內容的理解與建構也逐漸得到了重視。同時我國開始實行實施國家、地方和學校三級課程管理體制，廣大中小學積極探索開發具有地域特色的校本課程，同時編寫大量的校本教材，可見在基礎教育階段的教學內容改革中，師生以及與課程編制的相關人員等對教學內容的理解與生成等發揮著日益重要的作用。因此，在教學內容的改革中，需要滿足不同利益主體對教學內容的要求，以減少教材編制的盲目性和片面性，減少課程決策的片面性，提高教學內容與教材的科學性。

3.教學方法：小組合作與自主探究

布魯納的發現學習本質上與我國當前倡導的小組合作與自主探究教學方法有極大的相通之處。一方面，布魯納的發現學習倡導學生以自己的頭腦親自獲得知識，即在教師的指導下，通過學生的主動參與和探究以獲得所學內容。而新世紀我國基礎教育階段的課程與教學改革以建構主義理論為基礎，主張學生作為獨立的個體真正地參與到教育過程中去，以結構性材料為主要學習內容，以問題解決為主要形式，【8】通過小組合作與自主探究建構學生的學生方式與教師的教學方式的變革。由此可以認定，自主探究的學習方式以布魯納的發現學習為基礎，并對發現學習進行了改善與補充。可見，并沒有絕對的教學方法，只有適合學生并真正關注學生個體的教學方法才是最好的方法。

4.教學工具：信息技術的廣泛使用

布魯納認為教學裝置在完成教學任務方面有著不可忽視的作用。對于當今我國的課程與教學改革，信息技術對教學的影響已經日益凸顯。而且只有當科技與教學的核心部分策略性地整合到一起后，才能夠實現“深度學習”。 所以，一方面教學改革要重視信息技術在教學過程中的普遍應用，促進信息技術與課程資源以及教與學的方式的整合，實現教學內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生的互動方式的變革;另一方面，也要積極開展信息技術教育，提高教師和學生的信息素養，實現教與學的高水平發展。

【參考文獻】：

【1】【2】【3】【4】【5】【6】【7】[美]布魯納著.邵瑞珍譯.教育過程[M].北京：文化教育出版社，1982：49-91.

【8】裴娣娜.現代教學論基礎[M].北京：人民教育出版社.2012：262.

作者簡介：姜淑杰，1994年生，女，河南焦作人，天津師范大學教育學部 碩士研究生，主要從事課程與教學論研究。