面向問題解決的深度學習策略研究

曹麗

一、問題的提出

《新媒體聯盟地平線報告：2016 基礎教育版》中指出：為了滿足 21 世紀社會對勞動力的需求，需要重新思考學校的功能以培養學生未來生存所需的技能。課堂是學校的主場所，它的一端連著學生，一端連著民族的未來。教育改革只有進入到課堂的層面，才能真正進入了深水區，也只有抓住課堂這個核心地帶，教育才能真正發生。目前學生在課堂上的學習呈現出學習不主動、不深入、不實際等問題，特別是在小學數學學科上，學生的主動性不強，缺乏問題意識和解決問題的能力。深度學習作為高階思維培養的主要方式，在一定程度上能夠有效培養學生的問題意識與問題解決能力。基于此，本研究分析深度學習的內涵與特點，結合小學數學課程開展教學實踐，提出了面向問題解決的深度學習策略，以期助力培養學生的問題意識與問題解決的能力。

二、深度學習內涵

深度學習是觸及學生心靈的學習，是深入知識內核的學習，是體現學習本質的學習。一般來說，深度學習主要是指學生在理解學習的基礎上，批判性地接受新知識和新觀念并納入原有的認知結構，在新的情境中遷移應用，做出決策和解決問題的學習。它強調學生理解知識的基礎上，將不同知識建立起聯系，建構形成自己的認知圖示，最后在新的問題情境中解決現實問題。

三、深度學習的特征

目前，關于深度學習的特征，主要有三要素說、四要素說與五要素說，但共同體現在批判性思維、知識應用能力與問題解決三個方面。注重批判性思維的運用，要求學習者在自身知識建構的過程中，能夠批判性地學習知識，對其進行深入地思考，并能夠具有自己的理解和看法;強調知識的遷移應用，要求學習者在批判性理解之前所學知識的前提下，在不同情境下做到融會貫通，靈活運用;面向問題解決要求學習者能夠熟練地綜合運用所學知識解決現實生活中的復雜問題。

四、面向問題解決的深度學習策略

（一）激發和培養學生的問題意識，創設深度學習環境

沒有問題的學習是淺層的學習，沒有問題的思維是膚淺的思維，問題意識是學生進入深度學習的基本前提，學生只有形成問題意識，才能自主提出問題，在不斷發現問題、分析問題與解決問題的過程中，將數學學習推向深入。然而在實際教學中，教師往往只注重“學答”而不重視“學問”，不僅造成學生沒有意識去思考、去發問，數學學習膚淺，甚至嚴重影響了學生創造性思維的發展。因此在小學數學教學過程中，教師應注重問題意識的教學。把學生學習過程的“疑問”和“問題”作為教學的出發點和起點，引領學生圍繞“疑問”和“問題”進行更深入的思考和探究，激發學生主動探索的精神，形成用批判性思維和知識遷移方法去解決問題，走向深度的數學學習。

小學生難以學好數學的原因有很多，主要原因取決于學生在學習數學時的情感和態度。有些學生往往在學習數學的過程中遇到難題就會喪失學習的興趣，找不到學習的自信，每天都只是被動接受，毫無成就感。培養問題意識是轉變學生學習態度有效的途徑之一。在教學中，教師要特別重視對問題意識的培養，利用有利的時機鼓勵學生說出他們的困惑和疑問。例如在教學歸一和歸總問題時，遇到以下兩個問題：

問題情境1“兒童劇場售票處顯示：第一場：10：00-11：30，第二場13：30-15：00，第三場18：00-19：30，昨天和今天共售出954張票。平均每場售出多少張票？”A同學拿到問題1后遲遲不動筆，老師問他：“你有什么不懂得地方嗎？”A同學吱吱嗚嗚說出了自己的困惑：“這道題我只看到了一個數字954，不知道怎樣解決問題？”。老師非常驚喜，因為該生終于說出自己的困惑。此時，老師要求全班同學安靜下來：“下面老師特別表揚A同學，因為他知道自己哪里不會，而且勇于向老師說出他的困惑，以尋求幫助，讓自己進步。”聽完老師的講話，此刻的A同學表現出了前所未有的愉悅。班里的同學也很意外的發現，原來不會的題，能知道自己哪里不會并提出來這也是會學習的一種表現，還能得到老師的肯定和表揚。孩子們的眼里充滿了興奮和好奇。有了這次良好的開端，班里其他的學生開始主動提問題。

問題情境2“左圖顯示兩盒牙刷，每盒有4支，兩盒捆在一起標識32元，右圖顯示單支牙刷4元5角，買哪種牙刷便宜？”B同學遇到問題2時，舉起了手。他自信地站起來當著全班同學的面提出：“老師左邊的牙刷32元，可右邊的牙刷只要4元5角，很明顯不就是右邊的牙刷便宜嗎？為什么還要問哪種牙刷便宜？”。此刻，有個別優等生發出來譏笑的聲音，老師并沒有批評，而是及時去引導：“當同學有問題和困惑時，聰明的孩子并不會去嘲笑他，而是選擇去幫助他。”因為老師正確的引導，優等生開始安靜地聽取這些學生的疑問。而提問的孩子便再無顧忌，他們不僅敢提問了，還會主動去聽取同學的解說或老師的講評。聽的過程中常常出現恍然大悟的感覺，漸漸地便有了解決問題后的成就感。而優等生更是在這樣的課堂環境中提出了出乎意料又高質量的課堂問題。例如在《長方形和正方形面積的計算》的課堂探究中，有學生提出：“長方形的面積不是由面積單位的個數決定嗎？我們卻用尺子來量長方形的長和寬，長度怎么跟面積建立起聯系的？”問題的提出，將課堂探究直接推向思維的最高點。問題意識的培養不僅喚醒了學生學習的主體意識，改變了學生的學習狀態，更促進了學生的深度學習。

（二）創設真實的生活問題情境，引發深度學習興趣。

布魯納認為，學習者在一定的問題情境中，經歷對學習材料的親身體驗和發展過程，才是學習者最有價值的東西。托爾斯泰認為，成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生的學習興趣。因此，創設真實的生活問題情境，必將激發學生的深層動機和參與的熱情，在真實的問題情境中主動思考、積極探索和質疑。在理解學習的基礎上，批判性接受新知識和新觀念并納入原有的認知結構。例如在學習“長方形、正方形面積的計算”一課中，一開課學生進行“課前測”，最后一道選項題是“要知道培正小學籃球場的面積有多大，應該選擇（ ）面積單位來測量。”當學生都選擇了1平方米的單位來測量時，老師創設了以下真實的問題情境：“大家都選擇了1平方米的面積單位來測量學校籃球場的面積，是像這兩位同學一樣抬著這個面積單位去籃球場測量嗎？”（播放顯示本校學生抬著1平方米的面積單位測量學校籃球場的真實現實情境視頻。）

問題一出，學生開始質疑上節課所學的用面積單位測量圖形面積的方法在實際生活中的可行性。師繼續追問：“那有沒有更簡單、方便的方法也可以求出籃球場的面積呢？”在真實問題情境中學生開始積極地去思考和探究新的方法。接下來的每個探究活動中，同樣也是設計了探究問題后才展開探究。這樣不僅讓學生明確探究活動目的，還驅動學生去積極思考探究問題的解決。例如在“探究一”活動前設計探究問題：“擺一擺，求長方形的面積;想一想，怎樣擺更簡便”。當學生出現多種擺法和算法時，讓學生說各自的想法，并將多種方法進行比較，在比較中引導學生對求面積單位總個數的方法進行擇優。在“探究二”活動前設計探究問題：“擺一擺，填一填。想一想，怎樣可以更快知道每行擺幾個，可以擺幾行？”。面對問題的解決，有學生開始用擇優后的方法擺放面積單位，但有的學生卻在問題的驅動下并沒有擺面積單位，而是在安靜地思考。很快這部分學生發現不用擺放面積單位，就可知道每行擺個，擺幾行。很顯然他們已經找到了長方形的長、寬與面積單位個數的關系。此時老師還是沒有下結論，而是繼續追問：“這種關系會不會只是一種巧合？這種關系在其他的長方形中還會成立嗎？”在這樣的追問中，學生再次進入更深層次的思索中。怎樣去證明“長方形的長決定每行擺的個數，寬決定了擺的行數”這種關系。在層層問題的驅動下，學生成功地推導出了長方形的面積計算公式。真實問題情境的創設，讓學生經歷了從質疑用面積單位測量學校籃球場面積的方法，到尋找和求證面積公式計算籃球場面積的方法等一系列學習的過程。在問題解決的過程中，學生探索的興趣濃厚，在批判質疑中不僅獲取新知識，還成功地實現知識的內化。

責任編輯 邱 麗