批判性思維培養(yǎng)中教師的挑戰(zhàn)與超越

【摘 要】要系統(tǒng)培養(yǎng)學生的批判性思維，最迫切、最急需解決的問題應當是中學教師批判性思維素養(yǎng)的培育。和批判性思維的一般規(guī)定性相比，教師的批判性思維有額外的要求。教師要切實把批判性思維素養(yǎng)學懂、弄通、做實，進而提高教學勝任力。

【關鍵詞】教師;批判性思維素養(yǎng);培育途徑

【中圖分類號】G633? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2019）51-0019-04

【作者簡介】周立新，南京市中華中學（南京，210019）黨委副書記，高級教師。

教師是培養(yǎng)學生批判性思維的重要前提之一，教師的批判性思維水平影響著學生的批判性思維能力與傾向，但現(xiàn)實情況是一些教師習慣于人云亦云，缺乏獨立思考和教育靈魂。這是培養(yǎng)學生批判性思維面臨的一個難題。

基于學生批判性思維培養(yǎng)的目標和國內外相關研究的基礎，本文就目前中學教師面臨的挑戰(zhàn)和能夠實現(xiàn)的超越逐一進行梳理、辨析，并提出建議。

一、什么是教師的批判性思維素養(yǎng)

作為批判性思維培養(yǎng)的引路人，教師既要具備一般批判性思維者的認知技能和人格特質，又要具備批判地思考教學的信念、專業(yè)知識和策略。基于這些考慮，我們認為教師批判性思維素養(yǎng)應包括：開放和謙虛的精神，設疑和解疑的能力，猜想和求證的方法，反省和校準的意識。

1.開放和謙虛的精神。

任何一門學科的教學、任何一種教學范式的運用，前提是對教學對象、教學內容和教師角色的理性定位，批判性思維教學也不例外。教育的目的是發(fā)展人的健全人格與鮮明個性，批判性思維教學同樣服務于這一目的。教學中，學生首先得擁有“決定相信什么或不信什么”的自主權，并能執(zhí)著于自覺實踐，搜集和提供證據(jù)，最終形成個人的獨立見解。同樣，教師也應該由知識的傳遞者轉化為對知識進行批判性分析的人，成為批判性思維的策劃師。

上述定位帶來的影響是：（1）師生關系的變化。傳統(tǒng)教育奉行“唯師是從”的師生觀，而批判性思維的介入，師生關系淡化“權威與專制”意識，增強“民主與平等”成分。

（2）學習環(huán)境的變化。傳統(tǒng)學習環(huán)境中，學生滿足于知識的固化，學科知識和認知心理之間、教學活動和認知策略之間缺少一種動態(tài)平衡。而隨著批判性思維的介入，師生之間、生生之間、生本之間的對話、交流成為主要學習活動。

（3）教材權威的變化。傳統(tǒng)教學中，思維個體認為教師講授的內容是根據(jù)課本進行的，課本就是“圣經”，而隨著批判性思維的介入，一篇文章既可以作為認識字詞的材料，也可以作為批判性思維的材料，知識不能完全與教材、教師畫等號。

由此可見，開放、謙虛、尊重、民主、平等是批判性思維教學的基本元素，也是教師批判性思維素養(yǎng)的重要組成部分。教師要摒棄“唯師（書）是從”的理念，包容別人之“異”，尊重不同尋常的提問，尊重不同尋常的想法，力求做到“重傾聽少阻止、重鼓勵少批評、重引導少告知”。

2.設疑和解疑的能力。

批判性思維是人的思維發(fā)展的高級階段，它有兩個顯著特征：一是善于對通常被接受的結論提出疑問和挑戰(zhàn)，而不是無條件地接受專家和權威的結論;二是用分析性和建設性的論理方式對疑問和挑戰(zhàn)提出解釋并做出判斷，而不是同樣接受不同解釋和判斷。這對于教師來說，就是要擁有過硬的設疑和解疑技能。

“設疑”不同于一般的課堂提問，它不是讓學生馬上回答，而是要設法制造思維上的懸念，使學生處于暫時的困惑狀態(tài)，最終讓知識被問題“揪”出來。

“設疑”首先要構建生疑的情境。創(chuàng)設情境的實質在于揭示事物的矛盾或引起主體內心的沖突，使學生處于“心欲求而未得，口欲言而不能”的狀態(tài)，從而真正卷入學習活動中。學生能否應對和解決陌生的、復雜的和開放性的真實問題情境，是檢驗其核心素養(yǎng)和批判性思維水平的重要方面。根據(jù)不同的需求，情境可以有多種類型，如文本或學術情境、生活情境、實驗情境、社會情境等。

“設疑”其次要誘導學生質疑。學生質疑、提問題是一個進行識別和解說，從而發(fā)現(xiàn)自己的觀點或認知結構中存在的某些不足和不協(xié)調的過程。教師備課時，不僅要思考“問什么”“怎么問”“何時問”，還要更多地思考“誰來問”“哪些是學生自己發(fā)現(xiàn)并提出的問題、哪些是經老師引導學生可能提出的問題”。教師要促使學生“要問”“想問”“敢問”和“會問”，把“提問權”還給學生，真正培養(yǎng)和提高學生批判性思維能力。

讓學生質疑只是第一步，教師還必須進一步指導學生解疑。在學生提問之后，教師要對重點的問題作出分析、點評，明確問題的給定、任務和障礙，探討問題的求解思路，并以此展開教學的進程。[1]

3.猜想和求證的方法。

批判性思維者應大膽猜想。猜想是指在學習和掌握新知識的過程中，在已有的事實經驗的基礎上進行合理的推理。當遇到教與學問題時，教師要鼓勵學生多聯(lián)想、多假設，要讓他們思考：你觀點的框架是什么？框架是太窄還是太寬？你的觀點是不是以錯誤信息或誤解為基礎的？你的假設是什么？你的假設清晰、合理嗎？你的假設之間是一致的還是矛盾的？另外，對猜想得到的結論要進行批判性檢驗，不要使學生對自己得出的結論或得出結論的方法滿足，要引導他們多問“與此相關的結論還有嗎？”“只有這種方法嗎？”

同時，教師要懂求證的方法。在諸多求證方法中，邏輯方法尤為重要。邏輯是批判性思維的核心和精髓，運用邏輯方法是否得當，直接關系到運用批判性思維能否達到理想的效果。在批判性思維的培養(yǎng)中，教師要運用邏輯的方法和技術重點指導學生把握：觀點的信息來源;觀點隱含的假設;得出結論的推理過程。在分析推理過程時，要特別注意前提是否正確，推理過程是否嚴密，前提與結論是否必然相關。

4.反省和校準的意識。

美國批判性思維運動的開拓者恩尼斯曾提出：“批判性思維是聚焦于決定相信什么和做什么的反省的和合理的思維。”反省是批判性思維的一條準則。反省的終極目標是通過查證、推理、探究等手段發(fā)現(xiàn)問題（包括自己的問題），進而改進、優(yōu)化，它是教師非常需要的批判性思維素養(yǎng)。

第一，作為批判性思維者，得反省和校準論證過程及論證所表達的結論。我們要對自己的意見和堅持它們的理由做出客觀、深層次的元認知評價，應判斷自己的思維在多大程度上受到知識不足或老套、偏見、情感以及其他任何壓制一個人的客觀性或理性的因素的影響，還該反省自己的動機、價值、態(tài)度和利益，以確定已盡力避免了偏見，做到了思想公正、透徹、客觀、尊崇真理和合理性，而且在將來的分析、解釋、評估、推論或表述中也是理性的。如果可能，我們要設計補救或校正那些錯誤及其原因的合理程序。

第二，作為批判性思維教學者，還得反省和校準教學環(huán)節(jié)。如果我們把批判性思維理解為“對決定信什么或做什么進行理性的反省”的話，批判性思維就可以概括成包括3個環(huán)節(jié)的過程：懷疑（提問）、多元（替代意見）、論證（判斷）。每一個環(huán)節(jié)的核心問題或批評性提問都有不同的側重點。懷疑（提問）階段主要提出有關現(xiàn)存信念和解決辦法是否可靠、是否最佳的問題;多元（替代意見）階段主要提出“還有什么不同的看法或建議”的問題;論證（判斷）階段以“哪種看法或問題解決方案更合理，可以達到預期目標”這樣的問題為中心。3個環(huán)節(jié)決定了批判性思維教學的外在特征是課堂提問和對話。[2]

二、如何培育教師的批判性思維素養(yǎng)

1.開展專題研習，搜集批判性思維資源。

首先，教師要了解研究動態(tài)。通過廣泛閱讀來了解研究現(xiàn)狀，可以吸納優(yōu)秀成果，避免重復勞動，更好地尋找培養(yǎng)學生批判性思維的有效路徑。其次，教師要參加專題培訓。教師應積極參加相關課題研究的教學展示活動，主動加入相關名師工作室。再次，教師要不斷積累素材。批判性思維首先要有批判的對象，也就是批判什么。如果對批判的對象一無所知或一知半解，那就不具有批判的資格。批判性思維在本質上是考慮真實的問題，其素材隨處可見，日常演講、辯論、對話、評論、新聞報道、調查報告、研究報告都可以直接作為培養(yǎng)批判性思維的素材。我們要深入研究教材文本，要研究教材中的敘述和觀點，尋找矛盾沖突的地方。我們要積累邏輯知識，從論點、論據(jù)、論證方式、推理過程對素材進行辨析和整理，適時運用到教學中。

2.觀摩優(yōu)質課堂，學習批判性思維榜樣。

開設和觀摩優(yōu)質課是一項最常見、最基本、最典型的教研活動，也是推動教學改革和教師專業(yè)成長的重要載體。通過觀摩，我們要力圖獲得：

（1）授課的范式。批判性思維能力的培養(yǎng)需要系統(tǒng)的教學設計和授課模式。但在知網上檢索關鍵詞“批判性思維和教學設計”，發(fā)現(xiàn)相關論文只有一百篇左右，可見批判性思維培養(yǎng)在教學設計層面的研究還比較少。因此，我們要關注授課范式的總結。比如江蘇省特級教師徐飛老師就提出了“質疑—共解”模式，質疑包括自讀、交流和提問三個環(huán)節(jié)，共解包括整合、求解和共識三個環(huán)節(jié);再如浙江的劉良久老師針對作文寫作提出“審—查—判—斷—寫”五步法;此外還有歷史學科的“問題情境式”教學法;等等。

（2）點撥的技巧。好的批判性思維者都是好的提問者。教學中，教師要特別注意提問藝術，思考的厚度與廣度取決于提問水平的高低。

（3）目標的達成。培養(yǎng)學生的批判性思維，并不是在現(xiàn)有的教育教學之外再增設一門課或增加一項學習內容，而是要把它融入學校的教育教學的全過程。因此，一節(jié)課結束了，目標達成看兩點：學生學科知識的獲得感;學生批判性思維的訓練力。

（4）融合的程度。作為中學一線教師，我們要把課堂中批判性思維的原理、方法和學科教學融合程度作為最重要的觀察視角。要判斷批判性思維與學科教學是否融合，主要觀察的角度包括：教師是否創(chuàng)造了主動學習的環(huán)境;教師是否激發(fā)了學生的好奇心;教師是否提出學生無法立即解決的問題;教師是否鼓勵學生進行有效思考;教師是否構建情境讓學生獲得解決問題的經驗;教師是否幫助學生找到解決問題的不同方法。

3.深入課堂觀察，指向批判性思維培養(yǎng)任務。

課堂觀察是指研究者或觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官以及有關輔助工具、直接或間接從課堂情境中收集資料，并依據(jù)資料對學科思維過程中的教與學作相應研究的一種教育科學研究方法。

首先，我們要合理設計課堂觀察表。觀察表要聚焦批判性思維能力的培養(yǎng)過程，選準觀察維度和觀察點。（見表1）

其次，我們要選擇好課堂觀察的記錄方式。一般采用定性描述的方式，對課堂教學過程進行真實客觀的描述，通過拍照、錄像、筆錄的方式記錄教師教和學生學的過程，從而為下一步的研究分析提供寶貴的第一手資料。

【參考文獻】

[1]徐飛.會質疑 有理由 講邏輯——略論語文教學批判性思維的培養(yǎng)[J].教育研究與評論：中學教育教學，2015（5）：5-11.

[2]武宏志.關于批判性思維教學的若干問題[J].工業(yè)和信息化教育，2016（6）：40-47.