科學視角下研學旅行活動的設計與組織

周克民

研學活動的背景

2013年2月2日，國務院辦公廳印發《國民旅游休閑綱要（2013-2020年）》，提出“逐步推行中小學生研學旅行”的措施，之后國家利好政策不斷出臺。2016年12月，教育部等11部門印發了《關于推進中小學生研學旅行的意見》，明確了研學旅行的定義和重要性。2017年1月10日，國家旅游局發布《研學旅行服務規范》，詳細提出研學旅行的安全性問題。2017年9月25日，教育部發布《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》，將包括研學旅行在內的綜合實踐活動納入學校教育學分系統;12月6日，教育部公布了第一批“全國中小學生研學實踐教育基地或營地”名單。2018年2月，教育部印發《教育部2018年工作要點》，其中第17條指出要繼續“推進研學實踐教育營地和基地建設”;10月，教育部公布了2018年“全國中小學生研學實踐教育基地、營地名單”。隨著這些政策的出臺及消費升級趨勢的推動，研學活動正處于蓬勃發展階段。

研學活動的重要意義

《關于推進中小學生研學旅行的意見》指出，“中小學生研學旅行是由教育部門和學校有計劃地組織安排，通過集體旅行、集中食宿方式開展的研究性學習和旅行體驗相結合的校外教育活動，是學校教育和校外教育銜接的創新形式，是教育教學的重要內容，是綜合實踐育人的有效途徑。開展研學旅行，有利于促進學生培育和踐行社會主義核心價值觀，激發學生對黨、對國家、對人民的熱愛之情;有利于推動全面實施素質教育，創新人才培養模式，引導學生主動適應社會，促進書本知識和生活經驗的深度融合;有利于加快提高人民生活質量，滿足學生日益增長的旅游需求，從小培養學生文明旅游意識，養成文明旅游行為習慣”。

它的產生和發展能夠有效彌補校內教育的不足，是對原有國家課程的有益補充。與其他課程不同，研學旅行課程強調的是地方管理和校本創造性實施，是培養學生實踐能力和創新能力的德育活動、戶外教育和綜合實踐活動的總和。因此，依據當地的社會資源和校園文化的不同，各學校在開發研學旅行課程時有更多的創新和自主實施空間。

現階段研學活動的形式和存在的問題

研學活動被納入綜合實踐活動，它不是針對某個學科的學習，而是跨學科、整合學科的;不以書本內容為中心，更偏向能力目標、情感目標的培養。在研學旅行熱的背景下，很多學科實踐活動搖身一變就成了研學旅行。根據筆者觀察，地理學科這個現象最為普遍，各類“地理研學旅行”風起云涌。地理學科以地球表面各國層現象和運動規律為研究對象，地理野外實踐是其特色，因此地理學科在研學旅行中占有優勢地位，所謂的“地理研學旅行熱”，雖然反映了這個學科對研學旅行的重視，對教育改革的熱情，但直接將地理野外考察活動說成是研學旅行，顯然不符合國家對研學旅行的定位，反而將研學旅行的價值降低了。

學科要不要與研學旅行相結合？這個答案是肯定要。但怎么結合，就是個平衡和統籌的問題了，需要教師們協調、統整。建議少說說“學科研學旅行”，多說說各類學科怎么融入研學旅行。根據《關于推進中小學生研學旅行的意見》，“研”即研究性學習。很多“研學手冊”或“研學任務單”都設置了研學任務，這本來沒有錯，但如果整本手冊或整個任務單都是這樣就有了問題——會造成學生都是在解決教師提出的問題，而沒有主動“研”的空間。有別于學校課堂，研學旅行是在生活世界中開展的，充斥著各類現象和信息，應該讓學生體驗像科學家一樣研究的過程。研究性學習有一定的操作流程，需要一定的成果，更要注重研究的過程。正如愛因斯坦所說：“提出一個問題比解決一個問題更有價值。”要讓學生主動在自然和社會中提出問題，解決問題，撰寫課題報告，設計作品，培養學生的創新意識和實踐能力。

研學旅行的參與主體是學生，因此活動的開展必然是以學生為主體。那么，怎么才算以學生為主體呢？我們不妨看幾種不是以學生為主體的現象：導游占主導地位，夸夸其談，學生沒有插嘴的機會;教師長篇講解，恨不得把課堂講的全部在戶外說給學生聽;給小學生和初中生甚至高中生都提同樣的問題，學習內容和認知水平不對位……筆者了解的某重點高中研學旅行，學生的作業是每天寫1篇100字左右的研學日記，這樣的作業對于高中學生來說無疑是過于簡單的，不僅沒有起到提升認知、鍛煉思維的功能，還多少有點浪費寶貴的學習時間，甚至讓學生以為研學旅行就是這樣，當他們以后走向社會時，依然不能觀察自然與社會，分析現象，探討成因。

總之，目前研學市場上的研學活動類型多種多樣，但是總體處于摸索階段，產品質量參差不齊，亟須規范化、課程化，實現以學生為出發點的實踐、學習和感悟。

科學教育與研學活動的結合

筆者從事多年科學教育工作，認為研學活動是科學教育實施的良好形式和載體。研學活動重在“研”和“學”二字，“研”代表科學性，以問題探究為中心，強調課題化;“學”則代表教育性，以育人為中心，強調課程化。這些正好貼合了科學教育中多學科、多領域、形象化、探究式的教育內容。

筆者在實踐過程中總結出研學活動的如下6個核心點。

◇研學活動的教育群體為中小學生，科學教育內容不應當脫離學生的認知體系，這就要求研學課程一定要和學校學科體系、學生認知能力建立聯系，有提升、有拓展，但絕不能脫離。

◇研學活動的路線要有主題性。研學活動通常串聯了一系列具有科學教育內容的點，在串聯這些點的過程中一定要充分考慮它們彼此之間的聯系和過渡，不能突兀，它們應該能夠烘托出一個明顯的主題。這樣才能增加學生的體驗感，而不至于混雜和混亂。

◇研學活動中的點按場景分為室內和戶外2大類型，其中室內點包括博物館、研究所、植物園、動物園、企業（工廠）、室內人文景點等;戶外點包括自然景區、人文景區和一些野外場景等。每種場景中課程的內容、形式、成果輸出都不相同，所以在設計課程時應該充分考慮場景特色，因點制宜開發課程。

◇研學活動的核心特色是實踐和體驗，這就要求教學和教具形式不應當拘泥于學校的類型，而要做到充分結合場景特色的教學形式。

◇研學活動中的科學教育內容應當具有探究性，設計思路應當從學生出發、從問題出發，由淺入深。

◇學生學習成果應當有評價形式和評價指標。

實例展示

下面以張家界科學考察活動中天門山國家森林公園為案例，從以上6個核心點進行分析和課程設計。

天門山國家森林公園場景特色分析

天門山國家森林公園屬于戶外場景中的自然景區，課程形式主要以自然科學考察為主。景區的核心元素主要有天門洞、巖溶臺地、峰林、溶洞、珙桐園等，利用這些元素可以延伸的學科有地理學、地質學、生物學和生態學。

學生的認知體系

與地理學、地質學相關的中學階段的地理課程包括了海陸變遷、地形與地勢、地表形態的塑造（營造地表形態的力量、山地的形成）等章節的內容。與生物學、生態學相關的中學階段生物課程包括了生物圈中的綠色植物種類（藻類、苔蘚、蕨類植物、種子植物）、被子植物的一生（種子的萌發、植株的生長、開花和結果）、綠色植物在生物圈中的功能（參與水循環、碳氧平衡、制造有機物）等知識。

要基于學生認知體系，承前啟后，循序漸進開發課程。

從學生和問題出發，由淺入深，從具象到抽象（以天門洞為例）

◇這個洞有多大（天門洞的觀察和測量）

涉及學科：數學、地理學（地貌學）

涉及知識點：直角三角形、勾股定理、正弦、余弦、地質羅盤的使用

◇天門洞到底經歷了什么（天門洞的形成過程）

涉及學科：地理學（地貌學）、地質學（構造地質學）

涉及知識點：斷層、褶皺、節理、風化作用

◇天門洞遙遠的過去（巖石的形成過程）

涉及學科：地質學（沉積學、構造地質學）

涉及知識點：沉積規律、沉積巖、礦物、方解石

◇天門洞的未來

涉及學科：化學、地理學（地貌學）

涉及知識點：方解石和白云石的溶解、風化作用

科學教育與研學活動結合的展望

科學教育是以傳授基本科學知識為手段，以素質教育為依托，體驗科學思維方法和科學探究方法，培養科學精神與科學態度，進行科研基礎能力訓練與科學技術應用的教育。而研學旅行的活動屬性決定了它必然包括了多場景、多元素、多領域、多學科、多形式的特征，它是實現科學教育的良好形式，科學教育與研學教育的結合將會成為未來研學活動的主流。