“語文”教育研究不應沉迷于“性”幻想

王新穎 鄧維策

索緒爾56歲離世，如果從他在1878年發表論文《印歐語的原始元音系統》算起，他研究語言學的時間總計35年，他對“語言”的定義可以理解，可以證實，沒有爭議。1950年，“語文”作為學科名稱后，對“語文”的定義及其性質的爭論、解釋，眾多“語文”學者參與其中，直至今天，近70年了，“語文”仍然無解，討論“語文”性質的文章仍不時見諸報刊。

“語文”與性質，在哲學上屬于實體與屬性的范疇，本文運用有關哲學原理來反思對“語文”及其性質的論證，以期“語文”教育理論研究者尋求符合思維規律和認識規律的研究方法，盡早解決我們學科的根本問題。

一、實體與性質

“實體”是什么？性質是什么？實體與性質有著怎樣的關系？

實體，亞里士多德的定義是：“乃是那既不可以用來述說一個主體又不存在于一個主體里面的東西。” 迪卡爾：“能自己存在而其存在并不需要別的事物的一種事物。”①斯賓諾莎：“在自身內并通過自身而被認識的東西，換言之，形成實體概念可以無須借助于別的事物的概念。”實體是變化中不變的、獨立存在的東西，而且是首要存在的東西，是存在之存在。它不依賴于其他事物，也不在其他事物中，它是以自己為根據而存在的東西。這三位哲學家把實體看作是不動的、客觀性的、對象性的存在。實體有第一實體和第二實體的區分，第一實體是個體性的，如“李白”;第二實體是類，如“動物”。

黑格爾在批判費希特、謝林的哲學的基礎上認識到：“一切問題的關鍵在于，不僅把真實的東西或真理理解和表述為實體，而且同樣理解和表述為主體”②就是說，實體不僅是客觀的、物質性的，而且是主觀的、精神性的。這種既是實體同時是主體的東西就是概念。“概念是‘存在與‘本質的統一，而且包含這兩個范圍中全部豐富的內容在自身之內。”③

索緒爾解釋共時的“同一性”時說：“一條街道被拆毀后重新建筑起來，我們說這是同一條街道，但是在物質上，那舊的街道可能已經蕩然無存。一條街道為什么能夠從頭到尾重新建筑而仍不失為同一條街道呢？因為它所構成的實體并不純粹是物質上的。”④索緒爾很好地解釋了“實體”，但實體亦即概念，這條街道物質上怎么變化，街道的名稱、概念沒有變。

同一實體，其具體存在有不同的樣式，不同樣式之間雖然質料有差異，但是，在根本上同屬于一個實體。《靜夜思》《玩偶之家》與《復活》從內容到形式大不相同，但是，它們同屬于語言的藝術，都屬于文學。

性質、屬性不同于本質。對于性質或屬性，經驗論區分為主體的屬性和客體的屬性，物體的形狀、大小、數目等方面的客觀性質，叫第一性的屬性;顏色、聲音、味道等主觀感受的性質，叫第二性的屬性。從經驗論的界說看，性質在認識進程中處于感性的層次，性質是通過感官而感知的對象的特性，比如“鹽”的白、咸、立方體;“水”的無色、無味、透明。感性的質是外在的，它存在于不同事物中，比如紅色，離開了水、紙、蘋果等實體，就不能獨立存在。

本質是一物在與他物的相互聯系、相互反思、相互作用中所表現的一類事物的同一性狀，用理性的觀點看，本質處于現象的背后、底層，不是感知到的，而是以現象為中介思維到的。

性質屬于實體，故稱屬性。實體是屬性的全體，包含屬性在自身內，沒有實體，屬性無所依存。實體是屬性的根據，但是，實體透過屬性來認識，屬性表述實體，使實體的樣式具體化。實體與屬性的關系是“具有”的關系，實體失掉某一屬性，并不失其為該物，比如樹枯或榮仍是這棵樹。本質則不然，本質與事物不可分割，“有了它，則那物必然存在，取消了它，則那物必然不存在，換言之，無本質則一物既不能存在也不能被理解，反之，沒有那物，則本質也既不能存在又不能被理解。”⑤

“語文”研究者未能正確地區分性質與本質。“性質是‘一種事物區別于其他事物的根本屬性，是‘指事物本身所固有的、決定事物性質、面貌和發展的根本屬性。”⑥這里的第二句解釋比第一句解釋沒有增加新的內容，性質是“根本屬性”，又“決定事物性質”，這是在“性質”上兜圈子。“所謂性質，是事物的本質，是一種事物區別于其他事物的根本屬性，是該事物所特有的其他事物所沒有的屬性。”⑦既然可以區別于其他事物，但是，就工具性而言，我們知道，數學是物理、化學等學科所需要的工具，數學也具有工具性，工具性就不是“語文”“所特有的其他事物所沒有的屬性”。物理、化學等學科配有實驗室，是典型的實踐性學科，實踐性又哪里是“語文”課程獨有的屬性呢？

有一個比較普遍的觀點，“語文”不等于“語文”科。“語文和語文科本屬于兩個不同的范疇，二者間是有著質的差異的。前者存在于廣大社會，后者只限于學校;更為根本的是，前者只是用于交際，而后者是施于教育。”⑧從明確“語文”教育的任務方面看，辨別這兩個概念有一定的意義，但是，既然“語文科”中的“語文”與“語文”完全相同，那么，無論是存在于廣大社會，還是只限于學校，本質上是同一個“語文”，都具有交際和教育的功能。這兩個概念的真正區別在實體的樣式方面，存在于廣大社會的“語文”與只限于學校的“語文科”同屬于一個實體，它們是同一實體的不同的樣式。

對屬性的表述應當簡潔、明晰、易懂。“運動”的物理性質有“矢量性”“等時性”“等效性”等，這樣的性質“語文”教師尚且可以理解。對“語文”的性質，至少接受專業訓練的人可以直接理解，然而，工具性、人文性等性質都需要長篇大論的解釋，需要反復解釋，“語文”教師未必都能真正說清楚什么是工具性，什么是人文性。語言運動包括聽、說、讀、寫，這四種形式淺易、明白，都可以理解、操作，提出“實踐性”未必顯得認識加深了，反倒帶來了理解上的困難。

二、性質的論證

對“語文”性質的論證，如果認識方法不正確，即使結論正確，也不能說明“語文”必然具有這種性質。

工具論的一種論證方法是從“語文”的外在形式來把握工具性。“由于語文是交流思想的工具，而思想是抽象的，它要依靠語文這個物質外殼而存在，所以語文和思想老是長在一起，分不開。”⑨這篇“全面而正確地闡發語文學科性質最有代表性和指導性的重要學術論文”，主要通過與鋤頭比較異同來說明“語文”的工具性，看到的是對象的外表，沒有深入到對象的內部。這種通過打比方的非理論的論證方法當然不能得出讓人信服的、理論性的結論。

工具論的另一種論證方法是引用名人的觀點。舊式教育“不能養成善于運用國文這一種工具來應付生活的普通公民”，“語言教育的一個主要任務是讓學生認識語言現象，掌握語言規律，學會正確地熟練地運用語言這個工具”，這樣的觀點并沒有通過分析“語文”，合乎邏輯地推導出“語文”具有工具性的結論。未加證明的判斷僅僅是個人的主觀意見，而不是來自實體的客觀、普遍的性質。后來的工具論辯護者以此為論據，即使論證過程合法，結論也是不可靠的。

與工具論相反，人文性則是從內容方面來論證的。割裂內外的聯系，單純從外或從內進行論證都失之片面。

實體是全體，實體的質是通過全體顯現的，無論外在的質，還是內在的本質，都是通過對實體的整體的認識，從整體上來把握的。工具論從結構方面看到“語文”外表的一層物質性的殼，以及“語文”的交流功能，認為“語文”具有工具性質。語音并非物質外殼，作為語言學家的索緒爾，他認識到：音響形象并非純粹物理的東西，而是這聲音的心理印跡。就內而言，概念是人類認識的結果，屬于人的精神。 “語言符號是一種兩面的心理實體”，“這兩個要素（筆者注：指概念和音響形象）是緊密相連而且彼此響應的。”語言的內與外同屬于精神。語言科學告訴我們，語言與人的精神結合在一起，是人類精神存在的特殊形式。工具是無生命、無自主性、任由擺布的附屬物，說語言具有工具性，不僅片面，而且貶低了精神的高貴。從語言的內容來證明“語文”的人文性，同樣是片面的，本質不僅僅表現于內，而且也表現于外，貫穿于內和外。文革時期“語文”的偏狹的思想性也是從內容出發的，人文性把思想提升到健全的普遍的高度，可是，單純從內容出發則擺脫不了否定的命運，因為片面的規定既然可以提升，當然也可倒退。

很多學者通過課程目標來規定課程性質。“弄清了語文課程的根本目的任務事實上是什么和應該是什么，也就弄清了語文課程‘如何存在‘何以存在‘應該是什么等問題，即語文課程的本質屬性問題。”⑩通過語文課程的根本目的任務來研究“語文”的本質屬性，這是本末倒置。目的是未來的結果，是終點，這個結果或終點有一個現在的原因，有一個起點，現在的原因產生了未來的結果，而且，終點與起點保持住同一的東西。比如：現在播種的是小麥，目的是收獲小麥。課程的目的不是純粹的主觀性，而是建立在課程的實體性對象上，以實體性對象為基礎。課程的目的潛在于在作為原因、起點的實體，研究課程性質要從實體開始。

有一荒唐的論證方法是在實體之外規定“語文”的人文性。“人文性教育是著眼于發展學生人文精神的教育，以文化‘影響‘化育學生，并努力滿足學生學習興趣、好奇心和求知欲，鼓勵和幫助學生發展個性和能動性。”{11}本質誠然是在與他物的聯系中表現出來，但是，它與質料結合在一起構成了實體，與實體不可須臾分離。“語文”的人文性要通過對“語文”的分析，在“語文”中展示出來，這樣的性質必然屬于對象。不可否認，我們的學科具有人文性，但是，在“語文”之外大談人文性，這種人文性則是人為地強加于對象的。

大多數學者是通過“語言”來論證“語文”的性質。“語文學科的工具性，是由語言是一種工具來決定的。”{12}語言即使是工具，也不能證明“語文”也是工具。“語言”是科學認識、規定了的實體性概念;“語文”是學科名稱，學科是經過科學認識而形成了的概念體系，學科名稱是概念體系的最高的概括，那么，“語文”也應該是概念，語言和“語文”是兩個概念。這兩個概念是否具有完全相同的屬性呢？這需要從概念的邏輯關系來回答。從邏輯聯系看，語言和“語文”可能具有的關系有三種情況：在同一屬概念下的種與種的關系;語言是“語文”的種概念;語言是“語文”的屬概念。第一種情況下，“語文”與語言都具有屬概念的普遍屬性，證明“語文”具有普遍屬性，是通過屬概念而不是通過“語言”來證明的。第二種情況下，語言作為種概念，其普遍屬性是通過“語文”來規定的，而不是相反。第三種情況，語言的屬性是普遍屬性，通過語言只能證明“語文”具有的普遍屬性，卻不能證明“語文”的特殊屬性。無論哪一種關系，“語文”的本質屬性都不能通過“語言”來證明。實體的原理告訴我們，“語文”的特殊屬性只存在于自身中，而不存在于自身之外的任何他物中。通過“語言”來論證“語文”的性質，這種指鹿為馬的論證方式不僅沒有被揭露、否定，反而被大多數研究者接受下來，用到自己的性質證明中。

三、性質的根基

“語文”的性質存在于實體“語文”中，實體是性質的根基，因此，要對“語文”進行考察。

“知道‘語文這一名稱的來歷固然有利于我們討論這門課程的內涵，然而不知道來歷也無大礙。”{13}“語文”的來歷包含著認識過程和認識方式，認識過程確證“語文”的出處，是認識、解釋“語文”的原點;認識方式正確，可以在形式上幫助我們認識“語文”的內涵，認識方式錯誤，可以讓我們弄清圍繞“語文”長期爭論的原因。

“語文”的命名者的解釋是：“以為口頭為‘語，書面為‘文，文本于語，不可偏指，故合言之。”具備初步的邏輯知識的人都知道，“語”與“文”的“合”是上位概念，口頭語言和書面文的上位概念是“語言”。把“語”和“文”直接并列為“語文”，僅僅是兩個字外表上并排在一起，實質上仍然是兩個概念。概念的“合”是意義的統一，在對“語”和“文”的認識過程中，經過分析、概括等思維活動，否定“語”和“文”的差異性，抽象出它們的同一性，以同一意義為內容形成的概念才是真實的“合”。李白和杜甫的同一意義是“詩人”，直接合在一起的“李杜”仍是兩個人。“兩個同義的語素，其意義具有同一性，反義的兩個語素是對立關系，它們同樣具有同一性，兩個語素的同一意義就是詞的意義。詞的意義吸收了兩個語素的意義在自身，因而是向前發展了的、比語素意義高級的新意義。‘開和‘關是兩個動作，這兩個動作統一在‘開關這一物體內，具有控制的作用;‘出和‘入也是兩個動作，它們結合在一起，表示‘差別的意思。”{14}直接并列的“合”不符合邏輯規范和認識規律，作為統一性的概念，“語文”沒有現實的對象，現實存在著的是“語言”。

命名的方法是直接并列，對“語文”的解釋，其方法則是直接分離。呂叔湘先生在1963年4月指出：“‘語文有二個意義：一、‘語言和‘文字;二、‘語言文字和‘文學。”{15}這兩個解釋，每一個至少包含了兩個實體性概念，學科名稱是最高的統一性認識，是一，那么，兩個實體概念的“語文”，就不能作為學科名稱。從口頭語言（語）和書面語言（文）合為“語文”，明顯不符合邏輯規律，然而，不符合邏輯規律的命名方式竟然作為經典，被廣泛地引為根據！而解釋者按照同一種思維方式來解釋，造成了一個跨世紀的斯芬克斯之謎！

“語文”是違背邏輯規則的思想，混亂的思想必然帶來思想的迷亂。有研究者認為：“語文是以言語（語言）為根本質的包含字、文學、文章、文化等多元素構成的一個綜合體。”{16}這個定義罔顧歷史，自作斷語，在這個判斷中，言語、語言、字、文學、文章、文化等，這些概念關系邏輯混亂，整個判斷不符合定義的規則。無視邏輯規則，解釋就愈加混亂，進而出現抬杠似的爭論：語文就是語言VS語文就是言語。

有研究者說，“語文”是個筐，什么都往里裝。“語文是一個龐大的知識系統。它的內層結構是字、詞、句、篇、語、修、邏、文;中層結構是史、地、哲、政、經;外層結構是科學、藝術、社會、思想、實踐等，若用圖表將這個系統和人腦、思維、語言聯系起來，則呈現波散狀，其覆蓋面真可說‘無所不包，無所不容。”{17}“語文”沒有內在的統一規定性，就沒有限度，讓人們無限地遐想，“語文”仿佛囊括了所有學科的知識。

黑格爾說：“既然有一種空的廣闊，同樣也就有一種空的深邃;既然有一種實體的廣延，它擴散到有限世界的紛紜萬象里去而沒有力量把它們團聚在一起，同樣也就有一種無內容的深度，它表現為單純的力量而沒有廣延，這種無實體的深度其實與膚淺是同一回事。”{18}“語文”即是空的廣闊，沒有統攝材料的力量，性質即是空的深邃，裸露于材料之外。實體性概念則是超出于它的各種樣式之外，又浸沒于它的各種樣式之中的凝聚力量，我們學科缺少的正是這樣的概念。

有學者認識到，“語文”學科性質這個耗費了大量時間、精力、口水和筆墨的問題應該打住，它可能是個偽問題，主張“我們的研究思路應該由學科性質的探索，轉移到對課程目標、任務、功能和內容的探討上來”性質可能是一個偽問題，這是頗有見地的認識，但是，指出的方向卻是錯誤的，應當后退到實體上來，為課程目標、任務、功能和內容建立一個堅實的基礎。

如果為了純粹學術研究而擔負起學科理論建設的歷史使命，那么，就不應該沉迷于“語文”的“性”幻想，而是像鄧曉芒說的那樣，來一次精神嘔吐，退回到命名的原點，運用科學的研究方法，清理地基，重建學科的實體性對象，以真實的對象為根據，建立合邏輯的學科體系。

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參考文獻

①迪卡爾.《哲學原理》，北京：商務印書館，1958年版第20頁。

②{18}黑格爾著，賀麟、王玖興譯.《精神現象學（上）》.北京：商務印書館，1983年版第10頁。

③黑格爾著，賀麟譯.《小邏輯》，北京：商務印書館，1980年版第323頁。

④索緒爾.《普通語言學教程》，北京：商務印書館，1980年版第153頁。

⑤斯賓諾莎著，賀麟譯.《倫理學》，北京：商務印書館，2005年版第44頁。

⑥胡緒陽.《新時期中小學語文學科性質的思辨與追問》，《湖南教育（語文教師版）》，2008年第10期。

⑦徐林祥.《關于語文課程性質與特點的反思》，《七彩語文（教師論壇）》，2014年第6期。

⑧朱紹禹.《語文教育科研導引》，長春：東北師范大學出版社，2001年版第157頁。

⑨張志公.《張志公語文教育論集》，北京：人民教育出版社，1994年版第2頁。

⑩陳勇.《語文課程“工具論”的辯護與堅守》，《教育學報》，2010年第12期。

{11}{13}巢宗琪.《關于語文課程性質、基本理念和設計思路的對話》，《語文建設》，2012年第3期。

{12}劉國正.《我的語文工具觀》，《課程教材教法》，1996年第7期。

{14}鄧維策.《作為學科名稱的“語文”的軟肋》，《語文學習》，2009年7、8期。

{15}呂叔湘.《關于語文教學的兩點基本認識》，《呂叔湘論語文教學》，濟南：山東教育出版社，1987年版第44頁。

{16}曹明海.《語文教育學》，青島：青島海洋大學出版社，2002年版第3-4頁。

{17}成永錄.《試論語文的性質與教學目的》，《延安大學學報》，1987年第4期。

[作者通聯：王新穎，浙江臺州市路橋區第四中學;

鄧維策，浙江臺州市外國語學校]