“讀”具匠心

趙靈馨

【摘要】朗讀教學向來是語文課堂的教學重點。它能夠讓學生直觀感受整篇文章。經(jīng)常朗讀文章，還可以培養(yǎng)學生的語感。但“讀”在現(xiàn)階段語文課堂中還存在一些發(fā)展誤區(qū)，課堂上無須太過花哨的朗讀教學形式，簡單合理已足夠。應合理運用朗讀，促進學生語文素養(yǎng)的提升。

【關(guān)鍵詞】朗讀教學;朗讀重要性;朗讀誤區(qū);合理朗讀

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

語文素養(yǎng)中最核心的是語言的建構(gòu)與運用，這意味著要使學生能將自己心中所想之物準確地變成所繪之物。因此，每個語文教師注定要傾盡全力來培養(yǎng)學生的語言表達能力，進而達到發(fā)展學生思維和智力的目的。而語言表達能力的培養(yǎng)，最關(guān)鍵的一個步驟就是讓學生“開口”，學會朗讀。

一、“讀”在語文課堂中的重要性

朗讀能夠讓學生直觀地感受文章。朗讀過程就是熟悉文章、感知文章的過程。在預習一篇陌生的課文時，學生能通過朗讀快速了解文章內(nèi)容。如學習《最苦與最樂》時，通過將默讀與快速閱讀相結(jié)合，學生能迅速找到這篇文章的中心論點是“最苦是負責任，最樂是盡責任”。

朗讀過程也是調(diào)動課堂氛圍的過程，如果課堂上只有老師一人在講臺上高唱“獨角戲”，學生只是機械地聽，久而久之，課堂就會變得毫無生氣，學生學習動力也會消耗殆盡。

經(jīng)常朗讀文章，還可以培養(yǎng)學生的語感。長期的朗讀訓練可以幫助學生將文章語言內(nèi)化為自己的語言，提升語文素養(yǎng)。但這種變化是長期的、潛移默化的，經(jīng)過時間累積慢慢積淀而成的。當學生擁有了較好的語感，他能很敏感地感知到作者行文語言的風格，喚起自身的情感體驗，感受文章傳達出的情感。同時，學生語感提升尤其體現(xiàn)在文言文“斷句”上。古人的語用語法和現(xiàn)代漢語大相徑庭，學生面對一篇陌生的文言文大多心存畏懼感和距離感，因此文言文學習一直以來都是學生學習的短板，在朗讀過程中也經(jīng)常出現(xiàn)學生因斷句出錯而鬧出笑話現(xiàn)象。究其本因，就是缺少“語感”。而這語感，就需要通過朗讀來訓練。文言文通常語言簡練，鏗鏘有力，讀起來朗朗上口，適宜引導學生通過多次朗讀來領(lǐng)會個中含義。

二、“讀”在現(xiàn)階段語文課堂中的發(fā)展誤區(qū)

在新課標的指導下，一線語文教師們都致力于加大朗讀在課堂中的比重。然而語文教師們卻往往很容易忽視學生的主體性。老師是引導學生“讀”書，而不是給學生“講”書。賦予學生“讀”的權(quán)利才是學生在課堂上主體地位的體現(xiàn)，也只有如此，才能讓課堂真正具有活力。

教學過程中的朗讀應是水到渠成的、自然而然的，并不是生硬地為了實現(xiàn)朗讀教學目標而去朗讀。我們經(jīng)常能看到教師在導入新課時讓學生毫無緣由地讀課題的現(xiàn)象，這種盲目的課題朗讀只是教師的自我安慰，覺得自己這堂課上實施了朗讀教學，對學生體會文章情感內(nèi)容提供不了多少幫助。

教師們在進行朗讀教學時，經(jīng)常容易忽視個體朗讀情感。每個讀者心中都有自己心中的哈姆雷特，同理，每個人對文章的解讀也是不盡相同的。因此，對于課堂上出現(xiàn)不同情感處理的朗讀，教師更應以包容的態(tài)度去看待。反觀現(xiàn)今的朗讀教學，常常只讓幾個朗讀好的學生“撐場面”，其余學生只是坐著“靜靜聆聽”。這種現(xiàn)象在公開課上尤為嚴重。為了增加課堂的視聽效果，教師往往讓朗讀水平好的學生做示范，別的學生只能默默接受，根本沒有參與朗讀的份兒。久而久之，那些經(jīng)常朗讀的學生似乎成了班級朗讀的“標準”，他們怎么讀，其他學生就應該怎么讀。其實，朗讀是學生自己對文章的情感體驗，應注意到學生的個性特色，不要為了“作秀”而忽視對每個學生的朗讀能力的培養(yǎng)。

朗讀教學中存在的最大一個誤區(qū)是教師容易被“熱鬧”的朗讀假象所迷惑。筆者曾在教學《孫權(quán)勸學》時，在文中提取出孫權(quán)、呂蒙、魯肅等人，以“東吳智囊團”為群名為這三個人物創(chuàng)建“微信群”，根據(jù)課文內(nèi)容相應地提取出每個人物在微信群中的發(fā)言，并讓學生用角色扮演的方式進行對話朗讀。這種以微信群聊為主要形式的創(chuàng)新型朗讀形式雖然一開始能夠引起學生極大的學習興趣，但檢驗發(fā)現(xiàn)，這種興趣只是“假性興趣”，學生們并不能很好地掌握課堂的重點知識。教師如果沉浸在自己制造的像泡沫般夢幻美麗的“充滿活力”的課堂氛圍里，不能掌控好課堂秩序，讓學生“肆無忌憚”地“充分發(fā)揮”，反而會本末倒置，影響學生對文本情感的深入理解。因為這種看似熱鬧、充分體現(xiàn)學生主體性的朗讀教學實則是片面追求教學形式的多樣，打擾了學生對文章重點內(nèi)容的學習，是教師自欺欺人行為的體現(xiàn)。而語文學科的核心價值被擱置這一現(xiàn)象，教師們并不一定能察覺到。就拿上文筆者《孫權(quán)勸學》的朗讀教學來說，當時筆者對學生充滿激情的朗讀頗為自豪，但經(jīng)過習題的檢驗，卻發(fā)現(xiàn)效果慘不忍睹。教師將角色扮演的朗讀方式視作新型教學方式，用以最大化地激發(fā)學生的學習熱情，是一種很好的嘗試。但是學生的自控能力尚且不足，課堂學習的注意力大多集中在了游戲當中，這種長時間的游戲式教學容易讓他們不能集中注意力，從而使教學效果大打折扣。

由此，鑒于以上朗讀教學誤區(qū)的存在，教師應結(jié)合課堂實踐，不斷地改進完善自己的朗讀教學，合理地運用朗讀，促進語文課堂教學。

三、合理地運用朗讀，促進語文課堂教學

縱然朗讀在語文課堂中占據(jù)重要地位，在實際的課堂教學中不應盲目地濫用朗讀，也不應只為應付完成朗讀教學目標而隨意設置。肖培東老師提出“只想淺淺的教語文”，意即回歸語文教學的本質(zhì)，緊扣文本語言，以這樣的語文活動為主體進行教學設計，實施課堂教學，樸樸實實、簡簡單單、真真切切，就是語文課了。因此課堂上無須太過花哨的朗讀教學形式，簡單合理已足夠。通過合理運用朗讀，促進學生語文素養(yǎng)的提升。

語文教學中的朗讀不是花架子，它是幫助學生初步感知文章內(nèi)容的重要手段。因此，朗讀目標要明確具體。朗讀不是亂讀、濫讀。有的教師把朗讀當作是課堂教學的一種簡單過渡，學生朗讀前，教師沒有給學生一定的任務和要求，學生朗讀課文時，教師沒有認真在聽，而是忙著板書或思考下一個教學步驟，對于學生的朗讀情況心中無數(shù)，更談不上朗讀指導，那這種朗讀就毫無意義。朗讀前教師應給學生一定的要求或目標。比如在學生初讀前，教師可要求學生讀準字音，讀準句讀，讀通順課文，也可思考幾個簡單的問題，讓學生有目的地去朗讀，在朗讀中感知課文內(nèi)容。在初讀的基礎上，教師可進一步要求學生讀出自己理解的作者所傳達出來的感情，讀出語言氣勢，并把握朗讀的速度，從而達到聲情并茂的程度。這樣，才能使學生進入文本環(huán)境，體驗文章的語言美和情感美。朗讀貫穿整個教學過程，并在每個階段提出不同的任務和要求讓學生去完成，學生的思維才會隨著課堂的推進不斷活動，從而加深對文本情感意蘊的理解與體會。

朗讀教學要明確重點。在教學過程中，讓學生通過朗讀領(lǐng)會讀者傳達的思想感情才是重中之重，切莫讓朗讀形式喧賓奪主，將學生的注意力吸引到朗讀的形式上去。如在學習《賣油翁》時，可分角色進行朗讀。請幾組學生分別朗讀，讓學生自己分析這樣處理人物語言、語氣的理由，在充分剖析自己朗讀處理方式的同時，深入理解文本，與文章人物產(chǎn)生共鳴，分析人物性格形象。此時教師若能及時引導，啟發(fā)思考，學生定會有不小的收獲。但教師如果追求課堂形式的翻新，比如讓幾個學生來演情景劇，這就有點舍本逐末，罔顧課堂教學重點了。

總之，通過朗讀，化無聲的文字為有聲的語言，口讀耳聽，口耳并用，使閱讀真正活起來。讀了又思，思了又讀，自然有味，聲情并茂，培養(yǎng)了語感和情感。 朗讀教學在語文教學中至關(guān)重要，課堂朗讀效果的好壞，很大程度上影響了學生對于類似文本的學習。良好思維朗讀教學可以為學生樹立“例文意識”，在以本為本的基礎上學會舉一反三，從而有效地打通學生語文學習的“任督二脈”，提升學生的語文素養(yǎng)。

參考文獻

[1]趙曉云.合理利用朗讀，提高教學效率[J].吉林教育，2015（Z2）.