小學書寫障礙學生的識別與干預

李妍

【摘? ?要】書寫障礙是學習障礙的一種亞型，普通學校教師對書寫障礙缺乏必要了解，不懂得書寫障礙學生背后的真實困難，難以給予有效支持。本文以一名五年級學生為研究對象，采用適用于一線教師的非正式評估方法，結合相關理論對其進行專業分析評估，并從班主任和語文教師的視角對其進行教育支持。經過兩個學期的對癥輔導，學生取得了較大進步，該方法具備一定的推廣價值。

【關鍵詞】書寫障礙;普通小學;識別;干預

孟祥芝等人對學生家長進行調查后發現，在漢語學生中嚴重和輕度書寫困難的比例分別為3.8%和8.6%，書寫困難對于學生學業成績的影響隨著年級的升高有逐漸增大的趨勢。[1]這說明普通小學存在大量書寫困難的學生，對其進行準確識別并進行有效干預具有重要意義。

書寫困難學生中干預難度最大的是書寫障礙。書寫障礙是學習障礙的一種亞型，診斷標準是：兒童在書寫技能和年齡之間存在差異，并且這種差異顯著影響了其需要書寫技能的日常學習和生活。[2]書寫障礙問題會在幼童時期因逐漸接觸書寫而浮現：學生能夠書寫，但書寫的漢字在規范性和美觀性方面與同齡學生相差很多。由于普通學校教師缺少“書寫障礙”的常識，難以發覺書寫障礙現象背后的真正原因，通常用嚴格要求、多次重復等方式進行干預。這些方法對于存在書寫障礙的學生不僅作用有限，而且因過度消耗精力，會導致學生學習效率降低，學習興趣喪失，甚至引發情緒行為問題。

本文以一名普通小學五年級學生為研究對象，采取適用于一線教師的非正式評估方法，結合相關理論對其進行專業分析評估，并從班主任和語文教師的視角對其進行教育支持。經過兩個學期的對癥輔導，學生取得了較大進步。本個案為眾多書寫障礙情況中的一類，但其在普通小學具有普遍性，該方法具備一定的推廣價值。

一、個案基本情況

個案中的男孩小A就讀于北京市一所普通小學。入學伊始，小A與其他學生一樣聰明活潑，與人相處融洽，還會主動幫助大家解決問題。但是隨著學習活動的開展，他開始暴露出各種問題：注意力很難集中;每天的作業都需要在教師、家長的督促下才能勉強完成;作業上的字寫得歪歪扭扭、大小不一，常常出現左右部件顛倒或者錯誤的現象;識記漢字表現為記不住、忘得快，聽寫和測驗經常是空白一片，與同齡人有顯著差異。他在四年級第一學期期末的紙筆考試中，作文只寫了兩行半，成績處于班級倒數第一。

二、問題根源探究

（一）問題初步探究及應對

小A諸多“異于常人”的書寫障礙行為讓教師懷疑其智力水平。為尋找答案，教師對其進行了“瑞文智力測試”，他獲得標準分89分，屬于良好級水平。為什么這個智力正常的學生就是記不住、寫不好漢字呢？

教師從家庭調查入手。通過走訪發現，小A從小和祖輩生活在一起，老人比較溺愛，每當看到孩子因為學習受到批評后大發脾氣、咳嗽不止，就會“屈服”于他。久而久之，孩子摸清了老人的底線，在面對學習和作業的時候就更加肆無忌憚。因此，那時家庭和學校一致認為：小A沒有養成良好的學習習慣是問題的根源。

鑒于這個原因，教師與家長溝通達成了加強配合、建立獎懲制度的共識，對他進行嚴格的管理和教育，希望通過增加練習的方式督促其完成學習任務。為此，教師進行了各種嘗試，如講解漢字記憶方法以期提升他的識記能力，苦口婆心講道理以期他能自己努力，用琳瑯滿目的零食作為強化物以期糾正他的不良習慣。但這些方法的效果并不明顯甚至適得其反，小A逐漸流露出反叛情緒，師生都精疲力竭。

（二）再次觀察分析

在一次培訓學習的講座中，主講者列舉的存在于部分學生的“書寫障礙”表現與小A非常相似。于是，教師對收集的個案資料進行了再分析，發現小A所書寫的漢字極不規范，包括形近字替代、同音字替代、抄寫漏字、加減筆畫、偏旁分離、字距行距擁擠或分散等問題。如“嶺”字寫了五遍才書寫正確（見圖1），而其他學生一般一遍就可以書寫正確。

圖1? ?個案小A書寫的“嶺”字

教師觀察發現，小A在書寫時注意力非常不集中，但在小組活動、閱讀、聽講等不需要動筆的學習活動中注意力情況則好很多。教師意識到，小A的書寫困難可能不是學習態度與習慣導致。于是在專家的指導下，教師對其進行了更為專業的觀察分析與評估。

1.書寫困難與意愿問題

教師對小A各科作業進行比較后，吃驚地發現：他的數學作業完成率比較高，一個月內的作業完成率達到了70%，而語文、英語作業的完成率不足20%。進一步分析其語文作業，發現小A難以完成抄寫、書寫一類的作業，但能完成選擇、判斷等類型的作業。同時發現，小A本人經常反復表達“我認真練了，就是寫不對”“作文太難了，我真的不會寫”。由此基本可以判斷：其作業完成的質量與智力、習慣、態度等無關，是因為其在書寫方面存在特異性困難，從而導致對所有書寫作業的意愿降低甚至抵觸。

2.空間布局與間架結構問題

教師對小A的書寫資料進行再分析，發現他在空間布局與間架結構上存在著一定問題，如漢字部件大小不均衡、部件散開或者擠迫、部件位置不當以及字距、行距不當等，如圖2、圖3所示。

圖2? ?單元測試中的錯誤

圖3? ?生字本中的錯誤

根據“Minnesota Handwriting Assessment”的書寫評估結構[3]，小A的書寫在可辨性和空間方面存在問題，符合Li歸納的漢字書寫的間架結構問題（部件之間的距離、部件的大小和位置不當等）和連貫問題（漢字不平行、字與字之間的間距不當等）。[4]

3.視覺辨別困難

小A的書寫作業存在大量形近字混淆、細節錯誤的現象。例如，把“迷惑不解”寫成了“迷感不解”，不能準確把握細節（如圖3、圖4）。最初，教師懷疑錯誤是因其作業過程中注意力不集中導致的，但是在教師一對一指導的情況下，同樣的錯誤依然會發生。

圖4? ? 抄寫作業中的錯誤

教師將小A的書寫和范例一并呈現，小A很難在比對中發現自己的錯誤，需要教師直接指出或者將字放大后，才能發現。這說明他并不是注意力不集中，而是視覺辨別確實有困難。

視覺辨別是短時間內視覺信息注意、視覺攝取信息、信息對照分析、言語表達的過程，是精確分辨細微差異的能力， 特別在識別書面語言符號時， 與書寫的準確度相關。[5] 教師采用張樹東等人修訂的《視知覺發展測驗》[6]對個案進行測試，結果顯示：雖然總分正常，但其中“空間關系”低于同齡學生1.97個標準差，“圖形描摹”低于同齡學生0.88個標準差（見表1）。這一結果與非正式評估能夠相互佐證，推斷出：個案書寫方面的障礙與空間關系、圖形描摹等知覺困難有密切關系。

表1? ?個案的《視知覺發展測驗》評估結果

[任務 空間

位置 視覺

辨別 視覺

填充 圖形

恒常性 手眼

協調 圖形

描摹 空間

關系 視動

整合速度 總分 標準分 -0.8 -0.11 0.46 -0.12 -0.11 -0.88 -1.97 2.41 0.89 ]

三、干預過程及策略

（一）先接納，后調標，書寫作業個性化

基于對小A的觀察分析，教師對其學習態度給予了肯定，開始理解、尊重他的差異，并對他的作業內容進行了單獨調整。首先，減少抄寫作業的數量。如抄寫一遍即可，以便小A將更多的時間用于記憶字形，提升學習效率。其次，改變作業方式。以“校園景物”習作為例，教師將書面作文調整為口述完成。即教師幫助小A厘清寫作思路，指導他觀察校園景物后進行口述習作，利用相關軟件將語音轉換成文字，最后謄抄在作文本上。

作業數量和方式的改變降低了書寫難度，讓小A不再懼怕寫字，不交作業的次數逐漸減少。教師及時關注到這一變化并予以表揚，小A的書寫意愿被極大激發。他竭力集中注意力，努力識記、書寫漢字，質量有明顯提高，甚至以往難以下筆的作文，也逐漸完成了。這些看似不大的變化，對于幫他重建信心有著重要而深刻的影響。

（二）察結構，再加工，加強音形義的關聯

由于小A在書寫上存在空間布局與間架結構感知較弱的問題，教師要運用有針對性的教學指導策略，如加強對漢字結構觀察，用故事歌謠對漢字進行再加工等。

例如，教師在教學“諧”字時，引導小A在寫字前先讀出字音，再對漢字的間架結構進行細致的觀察和分析（“諧”是左右結構的漢字，左窄右寬），最后鼓勵學生用自己的辦法（創編故事或歌謠等）進行識記和理解。小A采用了編故事的方式：“左邊的‘言字旁和右邊的‘皆好似兩個人在爭論（言字旁），比誰更白（比+白）。不吵架就是和諧。”在完成單個漢字的學習后，小A用“諧”進行組詞練習，以強化學習效果。小A對一些字形存在方向錯誤的問題。《夜鶯的歌聲》一課中包含“肖”這個部件的漢字有兩個，分別為“哨”和“削”。“肖”的前三筆分別為“豎、點、撇”，點和撇應向內收，但他總是將點和撇向外伸。教師先引導小A理解“肖”的意思是“像”，“肖”字上半部分形似“小”而不是“小”，以此加深其記憶。接著，小A用自己的方式來記憶漢字：“削”表示要用右手拿刀削蘋果，所以“立刀旁”在右側;“哨”表示左手拿口哨，用嘴用力吹，所以“口字旁”在左邊。

通過讀字音、察結構、編故事、組詞等方式對漢字進行再加工，幫助小A將漢字的音、形、義緊密地聯系起來，加深對漢字的認識，強化對正確字形的記憶，使“記不住”字的問題有較大改善。

（三）重細節，勤鞏固，易錯筆畫做標注

小A書寫同一漢字有相同錯誤反復出現的問題。究其原因，是視覺辨別能力弱，尤其對細節部分不敏感造成的，如“插”字的右半部件。教師要求小A用“按部件逐筆畫”的方法對自己寫錯的三個“插”字進行觀察：先看字形——左右結構;再說右部件筆順——撇、橫、豎……很快，他就發現錯誤集中在前三筆上。于是，他將錯字訂正后，用記號筆將易錯位置進行了不同色彩的標注（圖5、圖6）。

圖5 聽寫練習? ? ? ? ? ? ? ?圖6? 記號筆標注易錯點

有了鮮明顏色的提示，他就可以在復習時順利地找到易錯處，在短時間內獲得、完成視覺信息注意、視覺攝取信息加工，從而提升漢字細節辨別能力。

四、干預效果及反思

通過一年的教學實踐，小A書寫的速度和質量有了一定的提高，不再抵觸漢字書寫，還能積極主動進行復習，漢字的識記效果有顯著提升。語文成績從四年級期末的60分提高到五年級期末的82.5分，作文成績從5分提高到了29分。更為可喜的是，小A的精神面貌發生了巨大的變化，情緒問題減少了，變得更加快樂自信。

從個案來看，小A成功的原因與教師有效識別和干預策略相關密切。這得益于兩點：一是專家的介入和指導，增強了一線教師解決特殊學生問題的專業能力。在專家的指導下，普通小學的教師學會了與日常工作密切相關的作業錯誤類型分析、觀察、訪談等非正式評估方法，找到學生書寫問題表象后的癥結，從而基本能判斷學生的問題，并通過豐富的評估細節為干預提供了切實可行的參考，為“對癥下藥”取得事半功倍的效果奠定了基礎。二是對學生要正面引導，直面問題，激發內在動機。在找到問題癥結后，教師在給予鼓勵的基礎上，將問題如實告訴了小A，并教給其干預策略。小A在問題不斷得以改善中激發了內在動力，促使其在學習動機、人際交往、情緒管理、學業水平等方面都發生了較大的改變。

當然，造成小學生書寫障礙的因素還有很多種。本案例僅為基于個案的一種分析，對此類小學書寫障礙學生的識別與干預提供了一種借鑒和思考。

參考文獻：

[1]孟祥芝，劉紅云，周曉林，等.中文讀寫能力及其相關因素的結構模型[J].心理發展與教育，2003（19）： 37-43.

[2]American Psychiatric Association.Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. （DSM-IV） [M].4thed. Washington DC： American Psychiatric Press，1994.

[3] Majnemer A. Childrens handwriting evaluation tools and their psychometric properties. Physical and occupational therapy inpediatrics， 2003， 23（3）：65-84.

[4] Ying-Ti L. Writing characteris tics of Taiwanese students with handwriting difficulties. Journal of Taiwan Normal University：Education， 2004， 49（2）：43-64.

[5] Leung MM， Lam CS， Lam SS， et al.Visual profile of children with handwriting difficulties in Hong Kong Chinese[J].Res Dev Disabil， 2014，35 （1）：144-152.

[6] 張樹東，謝立培，馮譯，等.中國1～4年級小學生視知覺發展研究[J].心理科學. 2017（1）：110-116.

（北京市宣武師范學校附屬第一小學? ?100054）