農(nóng)村幼兒教師專業(yè)自主發(fā)展的阻礙性因素及其對策探析

周春艷，林 群

(綿陽師范學院教育科學學院，四川綿陽 621000)

隨著《學前教育三年行動計劃》前兩期的完成及國培、省培計劃的推進，大批鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園建立并充分發(fā)揮其輻射指導作用，眾多農(nóng)村幼兒教師獲得了培訓學習的機會，專業(yè)素養(yǎng)得到提升，農(nóng)村學前教育發(fā)展邁入一個新臺階。但與城鎮(zhèn)幼兒園相比，農(nóng)村幼兒園師資隊伍建設依然任重而道遠。

有研究者調(diào)查顯示，大部分農(nóng)村幼兒教師具有良好的專業(yè)精神，專業(yè)信念堅定，具有積極的專業(yè)情感，對職業(yè)的總體滿意度比較高[1]。顯然，從整體上看，農(nóng)村幼兒教師熱愛幼兒，熱愛幼兒教育事業(yè)，這為農(nóng)村幼兒教師隊伍建設奠定了堅實的基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上，怎樣不斷提升農(nóng)村幼兒教師的保教質(zhì)量，成為當前農(nóng)村幼兒教育師資隊伍建設工作中的重中之重。

提高農(nóng)村幼兒教師的保教質(zhì)量，縱然離不開制度化體系下的各種教育培訓活動，但教師自主的專業(yè)發(fā)展才是根本所在。然而，對農(nóng)村幼兒教師而言，專業(yè)自主發(fā)展卻面臨著重重困境：他們既缺乏專業(yè)自主發(fā)展的意識，也缺乏專業(yè)自主發(fā)展的動力，更缺乏專業(yè)自主發(fā)展的能力。分析困境背后的原因，并探索解決的良方將有助于推動農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)自主發(fā)展。

一、教師專業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)涵

所謂教師專業(yè)自主發(fā)展是指在教師專業(yè)發(fā)展中，教師具有自我發(fā)展的意識和能力，能夠主動、自覺地承擔專業(yè)發(fā)展的責任，不斷提升自己的教育教學能力，從而實現(xiàn)教師發(fā)展的多元性、差異性和創(chuàng)造性[2]。顯然，專業(yè)自主發(fā)展是相對教師專業(yè)發(fā)展中的被動性而言的，強調(diào)教師自身是專業(yè)發(fā)展的主體，而非被發(fā)展的對象和客體；強調(diào)教師在專業(yè)發(fā)展中的主動性、能動性，能夠自覺地進行專業(yè)反思和研究，不斷調(diào)整自己的教育教學實踐，并不斷建構(gòu)自己的內(nèi)部意義世界；強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的多元化和個性化，教師能夠根據(jù)自身的發(fā)展水平及需要，確定自己的發(fā)展目標、發(fā)展內(nèi)容及發(fā)展路徑，而非在統(tǒng)一的教育安排下形成千人一面的“群性”[3]。教師專業(yè)自主發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)所在。教師在自主的專業(yè)發(fā)展中才能不斷激發(fā)自身的能動性和創(chuàng)造性，不斷提升自己的專業(yè)品質(zhì)，并在不斷完善職業(yè)素養(yǎng)、提高教育教學質(zhì)量的過程中，實現(xiàn)自身生命價值與意義的充盈和豐滿。

二、農(nóng)村幼兒教師專業(yè)自主發(fā)展的阻礙性因素

農(nóng)村幼兒教師專業(yè)自主發(fā)展陷入困境，原因是多方面的。既和農(nóng)村幼兒教師自身的特性有關(guān)，也和其所處的特定環(huán)境有關(guān)。

(一)阻礙農(nóng)村幼兒教師專業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)部因素

1.農(nóng)村幼兒教師缺乏高遠的職業(yè)理想。所謂職業(yè)理想，是個體基于自己的職業(yè)興趣、職業(yè)能力，對自己未來所從事的職業(yè)的一種預期，包括將來從事什么職業(yè)、做出多大成就以及達到何種境界等方面的規(guī)劃和設計[4]。職業(yè)理想既是個體職業(yè)發(fā)展的方向，也是推動個體在職業(yè)上獲得成功的內(nèi)在動力。缺乏職業(yè)理想，必然導致個體在職業(yè)發(fā)展中失去方向和內(nèi)在動力。受工作環(huán)境限制，盡管大部分農(nóng)村幼兒教師能夠在工作中體會到成就感、自豪感，感受到幸福，愿意堅守這份工作，但他們對自己的職業(yè)期待并不高，尤其是面對來自大都市的幼兒教育專家時，他們更容易產(chǎn)生自卑心理[5]。在他們看來，盡職盡責完成當前的工作就可以了，成為“骨干教師、專家型教師、研究型教師”等等之類的理想遙遠而不切實際。顯然，這樣一種下意識的職業(yè)自卑狀態(tài)制約了農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的激情和動力，使得他們在專業(yè)發(fā)展中容易自我放棄，得過且過。

2.農(nóng)村幼兒教師缺乏職業(yè)規(guī)劃。教師的專業(yè)發(fā)展存在不同階段，每個階段面臨的任務不同。在入職適應期，無論是剛從學校畢業(yè)踏上工作崗位的新教師，還是從其他崗位轉(zhuǎn)崗過來的新教師，都會積極主動地進行專業(yè)學習，讓自己盡快適應角色和身份的轉(zhuǎn)換，能夠勝任這份工作。然而，相當一部分教師，在能夠勝任工作后，就停滯不前了，不再思考如何進一步提高自己的專業(yè)水平。他們?nèi)狈ψ约郝殬I(yè)的整體規(guī)劃，缺乏階段性目標，失去了前進的方向和目標。對于農(nóng)村幼兒教師而言，相對寬松自由的工作環(huán)境、較低的家長訴求，都導致他們更容易在勝任工作以后止步不前。

3.農(nóng)村幼兒教師缺乏終身學習的理念及能力。教師職業(yè)具有復雜性、創(chuàng)造性的特點，需要教師具有終身學習的理念，與時俱進，不斷提高自己的專業(yè)水平。然而，在幼兒教師的工作中，相對穩(wěn)定的教育活動內(nèi)容，相對一致的兒童身心發(fā)展水平與特點，容易導致教師出現(xiàn)“習慣化”思維[6]。他們習慣于舊的教育觀念，習慣于固定刻板化的教學過程、教學模式和教學方法，本能地拒絕接受新觀念、新內(nèi)容和新方法。因為新的觀念、內(nèi)容及方法可能會觸及農(nóng)村幼兒教師既有的習慣化的工作方式和生存狀態(tài)，對他們構(gòu)成潛在的威脅，帶來挑戰(zhàn)、壓力、困難和麻煩。因此，他們在一定程度上拒絕新的嘗試與變革，或者為形勢所迫，學習了新的理念，也不愿意在實踐中使用。

同時，在學習能力上農(nóng)村幼兒教師也存在明顯的欠缺。首先，絕大部分農(nóng)村幼兒教師不會進行有效的教學反思。教學反思既是一種重要的學習和研究能力，也是教師專業(yè)發(fā)展的基本途徑，是教師走向?qū)I(yè)自主的標志。在對農(nóng)村幼兒教師的培訓活動中，我們看到部分農(nóng)村幼兒教師對教學反思的理解有失偏頗，其突出表現(xiàn)是將反思看作一項硬性攤派的任務，為了反思而反思，反思流于表面化和程序化。同時，部分農(nóng)村幼兒教師由于缺乏較系統(tǒng)的教育理論素養(yǎng)以及一定的批判意識，反思能力有限，在反思過程中存在重視對活動現(xiàn)場的描述而忽視對其進行理論探究，重視對教學活動結(jié)果的反思而忽視對教學過程及其背后的價值觀念的反思等問題。這樣的反思既不能總結(jié)好的經(jīng)驗，也不能通過對不足之處的理性思考達到修訂已有教育信念與行為的目的，因而對教師專業(yè)素養(yǎng)的提升以及教育教學質(zhì)量的提高都缺乏實際效果。其次，農(nóng)村幼兒教師的網(wǎng)絡學習能力不足。在互聯(lián)網(wǎng)時代，網(wǎng)絡為人們提供了豐富的信息資源，也為人們提供了便捷的交流平臺，更為人們的個性化學習與發(fā)展提供了環(huán)境空間[7]。但絕大部分農(nóng)村幼兒教師的信息技術(shù)素養(yǎng)不足，沒有使用網(wǎng)絡資源的意識或缺乏信息搜索與整合利用的能力，導致豐富的網(wǎng)絡信息資源沒有得到充分的利用；網(wǎng)絡交流平臺也主要用于一般的娛樂、聊天、交友，或者閱讀一些碎片化的信息。這在一定程度上限制了教師專業(yè)發(fā)展的空間。

(二)阻礙農(nóng)村幼兒教師專業(yè)自主發(fā)展的外部因素

1.繁重的工作負擔阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展。農(nóng)村幼兒園普遍存在師資短缺、班額過大的情況。班級保教人員配備不足，多為“一教一保”，甚至“一教包班”也屢見不鮮。因此，在這種狀況下，盡管農(nóng)村幼兒園在環(huán)境創(chuàng)設、教研教改等方面的要求不如城鎮(zhèn)幼兒園要求高，應對檢查等事務性工作方面也比城鎮(zhèn)幼兒園少很多，但農(nóng)村幼兒教師依然面臨著繁重的工作負擔和較大的工作壓力。繁重的工作占據(jù)了農(nóng)村幼兒教師大量的時間和精力，讓他們無暇顧及自己的專業(yè)發(fā)展。同時，也正是因為教師配備不足，農(nóng)村幼兒教師外出學習培訓的機會大大減少，這在一定程度上限制了其專業(yè)發(fā)展。

2.嚴重的“小學化”傾向制約了教師的專業(yè)發(fā)展。農(nóng)村幼兒園順應農(nóng)村幼兒家長的要求，在教學內(nèi)容及組織形式上“小學化”傾向嚴重，尤其是小學附設的幼兒園。他們以識字和算術(shù)為主要教學內(nèi)容，體現(xiàn)幼兒教育特色的游戲、手工制作等活動則開展較少；教學方式也以老師講、幼兒聽為主[8]。在這樣的工作環(huán)境中，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展是被忽略的，在某種程度上被認為是沒有必要的，有時甚至是有害的，因為大家都是小學化的教學，體現(xiàn)幼兒教育特點的活動反而是另類，會被大家恥笑和孤立。“適者生存”，農(nóng)村幼兒教師被迫放棄自己在專業(yè)發(fā)展上的追求。

3. 農(nóng)村幼兒教師缺乏恰當?shù)膶I(yè)發(fā)展引領(lǐng)。農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展離不開恰當?shù)膶I(yè)平臺，尤其離不開優(yōu)秀幼兒教師及幼兒教育專家的引領(lǐng)。國家高度重視對農(nóng)村幼兒教師進行專業(yè)引領(lǐng)，自2012年以來開展的面對農(nóng)村幼兒教師的國培、省培項目就是最好的說明。這些培訓項目，以快速、高效的方式將最新的幼兒教育理念及實踐經(jīng)驗傳遞給農(nóng)村幼兒教師，在一定程度上推動了農(nóng)村幼兒教師專業(yè)水平的提升。但總體來看實際效果有限。首先，教育理論對實踐的指導意義有限。教育理論的提升到實踐應用是一個內(nèi)在轉(zhuǎn)化過程，需要教師有較強的專業(yè)反思能力、創(chuàng)新能力和實踐能力，對于專業(yè)水平尚待進一步提升的農(nóng)村幼兒教師而言，這種內(nèi)在轉(zhuǎn)化具有相當?shù)碾y度，尤其是在缺乏后續(xù)跟蹤指導的情況下更是困難重重。當理論與實踐銜接不暢和轉(zhuǎn)化不利時，農(nóng)村幼兒教師便會對理論產(chǎn)生心理抵觸[9]。其次，學習內(nèi)容的城市化傾向影響實踐轉(zhuǎn)化效果。農(nóng)村幼兒園教師往往被培訓中所感受到的耳目一新的做法所吸引，試圖去模仿。但模仿的只是外在形式，卻因為缺乏對其實施背景、條件等的深入思考，這些新舉措并不能在農(nóng)村幼兒園中展示其生命力。在此情況下，他們傾向于回到原有的經(jīng)驗與做法上去。此外，農(nóng)村幼兒園大多缺乏相應的圖書資料，信息閉塞，幼兒教育的新理念、新動態(tài)難以及時呈現(xiàn)在教師面前，農(nóng)村幼兒教師缺乏觀念沖突和碰撞的機會，專業(yè)自主發(fā)展陷入停滯。

4.被動外推的教師專業(yè)發(fā)展模式削弱了農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的自主性。“我國實施的主流的教師專業(yè)發(fā)展模式，還是由地方政府發(fā)起的、指令性的教師發(fā)展模式和由大學提供課程、工作坊、研討會和講座等的發(fā)展模式。”[10]這些模式主要依托于剛性推進的政策體系和外部形塑的培訓體系，本質(zhì)上都是外在于教師的、自上而下的發(fā)展模式。這些模式在一定程度上推動了教師的專業(yè)發(fā)展，但這些模式的弊端也顯而易見：教師成為專業(yè)發(fā)展的局外人，發(fā)展什么、怎么發(fā)展完全被他人主宰；教師失去“自造”能力，雖迫于現(xiàn)實接受新知識、新理念，卻難以解決自己的實際問題[11]。同時，當這種發(fā)展模式與培訓學分、教師考核、教師職務(職稱聘任)聯(lián)系在一起時，其任務性、功利性被進一步強化，而教師的內(nèi)在學習動機則被進一步弱化[12]。顯然，此種發(fā)展模式制約了教師專業(yè)發(fā)展的積極性、創(chuàng)造性，同時也形成了教師專業(yè)發(fā)展中的被動性和依賴性。在許多教師看來，只有幼兒園或上級主管部門安排進行學習時才有必要學習，也只有這類學習才是有用的。在教師專業(yè)發(fā)展模式不發(fā)生變革的情況下，農(nóng)村幼兒教師自主發(fā)展的動機被削弱，而競相追逐任務式發(fā)展。

三、農(nóng)村幼兒教師專業(yè)自主發(fā)展困境的應對策略

(一)加強農(nóng)村幼兒教師的職業(yè)理想教育

首先，引導農(nóng)村幼兒教師將謀生與實現(xiàn)個人生命價值有機統(tǒng)一。倘若只將工作當作謀生的手段，教師工作的積極性、主動性以及情感投入等都將受到消極影響。因此，要引導農(nóng)村幼兒教師認識到工作也是實現(xiàn)自身價值的過程：通過自己的辛勤付出，不僅幼兒得以健康快樂成長，家長可以安心工作，而且本人也體驗到成就感和幸福感。其次，引導農(nóng)村幼兒教師建立職業(yè)自信。要引導農(nóng)村幼兒教師認識到農(nóng)村幼兒園是一個獨特的教育場域，其教育環(huán)境、教育資源、教育對象等都與城鎮(zhèn)不同，而自己最熟悉這一教育場域，最有發(fā)言權(quán)，最具權(quán)威性，只要自己樂于學習、勇于實踐，也能夠逐步成為優(yōu)秀的幼兒教師，甚至是研究型、專家型幼兒教師。

(二)提升農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)自主發(fā)展意識及能力

1.提升農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)自主發(fā)展意識。首先，農(nóng)村幼兒教師要有專業(yè)意識。農(nóng)村幼兒教師要意識到自己是專業(yè)人員，教學具有復雜性和創(chuàng)造性，自覺努力地提高自身的專業(yè)理念與職業(yè)道德、專業(yè)知識和專業(yè)技能是自己的權(quán)利也是自己的義務。同時，農(nóng)村幼兒教師應當樹立職業(yè)規(guī)劃意識。農(nóng)村幼兒教師要進行合理的職業(yè)規(guī)劃，確立每個階段的發(fā)展目標，并制訂具體的實施計劃和行動方案，抓住發(fā)展機遇，腳踏實地，不斷拓展發(fā)展空間。此外，農(nóng)村幼兒教師還應樹立可持續(xù)發(fā)展的觀念。農(nóng)村幼兒教師要深刻意識到，人的發(fā)展和專業(yè)的發(fā)展是一個動態(tài)的持續(xù)終生的過程，在幼兒教育領(lǐng)域，新理論、新方法、新教育內(nèi)容等不斷推陳出新，只有不斷學習并結(jié)合農(nóng)村幼兒教育實際進行改造運用，才能不斷提高自身的專業(yè)化水平，不斷提高保教質(zhì)量，為農(nóng)村幼兒今后的發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。

2.提升農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)自主發(fā)展能力。首要的是提高農(nóng)村幼兒教師的教學反思能力。農(nóng)村幼兒教師要養(yǎng)成對教學反思的科學態(tài)度，要充分認識到教學反思是不斷審視自己已有的教育理念、教育行為的過程，是發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、重構(gòu)經(jīng)驗的過程，是在批判和思考中不斷提高自己的專業(yè)發(fā)展水平的過程。農(nóng)村幼兒教師要在不斷學習和理解新的教育理論和理念的基礎(chǔ)上，逐步學會通過撰寫反思日記、分析案例、參與教研活動等方式對自己的教育行為及行為背后的教育觀念、教育價值進行審視和思考，不斷修訂原有的錯誤觀念與見解，進而改進教育行為，提高教育實踐的合理性。同時，農(nóng)村幼兒教師還應學會集體反思。集體反思既可以避免個體反思的思維定勢，還可以分享不同教師的經(jīng)驗，形成看待問題的多元視角，在不同觀點的碰撞中推動反思走向深化。其次，提高農(nóng)村幼兒教師的網(wǎng)絡學習能力。要引導農(nóng)村幼兒教師形成應用教育教學網(wǎng)絡資源的意識和興趣；開展計算機操作技能的培訓，提高農(nóng)村幼兒教師利用網(wǎng)絡搜索、選擇、整合信息的能力及網(wǎng)絡交流能力。

(三)為農(nóng)村幼兒教師專業(yè)自主發(fā)展創(chuàng)造外部條件

1.創(chuàng)設支持性的幼兒園工作環(huán)境。加大對農(nóng)村幼兒園的投入，改善農(nóng)村幼兒園的基礎(chǔ)設施及教育教學環(huán)境，豐富圖書資源，為教師專業(yè)發(fā)展提供物質(zhì)保障；充實農(nóng)村幼兒教師隊伍，配備齊全的保教隊伍，減小班額，實現(xiàn)工作負荷合理化，為教師專業(yè)發(fā)展提供時間和精力保障。同時，建立恰當?shù)脑u價和激勵機制，鼓勵教師自主的專業(yè)發(fā)展訴求。改變農(nóng)村幼兒教育中“小學化”的傾向，回歸幼兒教育的本真——尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學習特點，以游戲為基本活動，引導幼兒在與環(huán)境的積極相互作用中獲得發(fā)展，將為農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展提供契機和動力。而恰當?shù)募顧C制——對教師在專業(yè)發(fā)展中取得何種成績給予何種獎勵做出明確規(guī)定，則讓教師感受到專業(yè)發(fā)展中投入與收益之間的直接關(guān)系，進一步強化教師專業(yè)發(fā)展的動力。

2.建立學習共同體，實施有針對性的專業(yè)引領(lǐng)。教師的專業(yè)自主成長不是通過教師個體的自修自為實現(xiàn)的，因而必須突破教師自我封閉的藩籬，從“專業(yè)個人主義”轉(zhuǎn)向“學習共同體”[13]。對農(nóng)村幼兒園而言，以國培、省培項目為契機，以學前教育專家、幼兒教育名師和骨干為核心，組建包括專家、名師、骨干和普通教師在內(nèi)的主體多元化的學習共同體，如名師工作坊，能夠為教師的專業(yè)發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)平臺。而要實現(xiàn)有針對性的專業(yè)引領(lǐng)，則必須改變傳統(tǒng)的理論講授形式，建立以“關(guān)鍵事件”為核心內(nèi)容的教師培訓模式[14]。即在專家、名師的引領(lǐng)下以鮮活生動的教學“關(guān)鍵事件”為基點，將先進的教育理念與現(xiàn)場所折射的教師原有的理念相結(jié)合，促進農(nóng)村幼兒教師進行自我反思，突破原有的理念，接納認同新理念，從而實現(xiàn)教師個人教育理念的解構(gòu)和重構(gòu)，提升其理論水平和實踐能力，促進其專業(yè)發(fā)展水平不斷提高。

3.構(gòu)建外塑與內(nèi)生相互支持的共生式農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展模式[15]。在單一的外塑式教師專業(yè)發(fā)展模式中，盡管教師可以獲得一定的專業(yè)發(fā)展，但由于其強烈的外在控制性，教師喪失主體性而淪為被發(fā)展的工具。教師專業(yè)自主發(fā)展作為一種內(nèi)生式發(fā)展模式，強調(diào)教師在發(fā)展中的自主性、獨立性和創(chuàng)造性，但若缺乏恰當?shù)囊龑Ш鸵?guī)約，則可能導致教師在發(fā)展中失去正確的方向和明確的目標，甚至走上自我封閉或為所欲為的歧途，最終傷害自身的專業(yè)發(fā)展。因此，要建立一種外塑與內(nèi)生相互支持的共生式教師專業(yè)發(fā)展模式。在此模式下，內(nèi)生是基礎(chǔ)，教師在專業(yè)發(fā)展中的情感、態(tài)度和價值觀決定著外塑提供的智能能否被教師內(nèi)化并實現(xiàn)超越，是教師專業(yè)發(fā)展的原動力；外塑則是外部條件，將教師處于無意識自在狀態(tài)的專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)化為有意識的自主發(fā)展，并為教師的自主發(fā)展指明方向和目標，發(fā)揮著引領(lǐng)、支持和規(guī)約的作用。在當前，比較可行的做法是進一步拓展教師的職后培訓空間，為農(nóng)村幼兒教師提供多樣化的可供自由選擇的培訓內(nèi)容與方式，這樣既能夠滿足教師在專業(yè)發(fā)展中的個性化需求，提高教師在專業(yè)發(fā)展中的自主性和積極性，又能夠?qū)崿F(xiàn)對教師專業(yè)發(fā)展方向的引領(lǐng)。