引導與訓練：中職語文教學中思維能力的提升策略

談 俊

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》鮮明地提出了語文學科的核心素養(yǎng)：語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。語文學科的核心素養(yǎng)引領(lǐng)著各年段的語文教師在指導學生語文閱讀時都必須注重這四個維度，它是學科航向與教學的最終指向。

中職語文教學強調(diào)“能力為本位、學生為主體”，立足職校學生的學習實際，確立知識、能力、情感三維教學目標，組織各教學環(huán)節(jié)。課堂教學目標與學習活動設(shè)計重點指向知識的傳授，讓學生了解一般的語文學科知識，以應對學業(yè)水平測試為指向。部分職校學生的閱讀能力仍然較低，文本解讀能力仍然較弱，思維不能進階。中職學生語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也可參考普通高中語文課程標準的要求。我們在高中新課程標準的指引下發(fā)現(xiàn)，思維品質(zhì)的培育是提升學生核心素養(yǎng)的一大任務，語文學科中的思維品質(zhì)提升應該成為我們教學的目標和任務。

一、引導：教師在教學設(shè)計中融入

當教師把提升學生的思維品質(zhì)作為一大學習目標與學習任務時，在教學設(shè)計上就會偏重于對學生思維的引導。尤其在預設(shè)教學目標時就會注重思維能力的目標，并在此目標的引導下設(shè)計相應的學習任務。

（一）目標定位：思維能力提升成為常規(guī)的學習目標

教學目標是課堂教學的方向。有什么樣的目標就會有指向目標的學習任務和學習活動設(shè)計，因此教學目標成為課堂教學最終的評價依據(jù)。為了激活學生的思維，教師要將此作為一大教學目標，在預設(shè)時加以凸顯。比如，《照片，攝于1924》的教學目標中有這樣一點：學生自主閱讀文本，能找到并利用文中關(guān)鍵詞對文本進行信息的概括提要。對于這個教學目標，我的設(shè)想是這樣的：引導學生認真閱讀文本，邊讀邊思考，并能在閱讀時開動思維，通過分析、比較、辨別，最終能找到關(guān)鍵詞并用其概括文章的基本信息。假如學生不去思考，那么這個自主探究題就不能完成。因此，基于激活思維的有意注意，需要在目標預設(shè)時加以凸顯，學生邊讀邊思考，就能激活思維并形成習慣，最終提升語文閱讀力。

（二）任務驅(qū)動：激活思維成為學習活動的指向

語文課堂教學中，教師圍繞教學目標必將設(shè)計一些學習活動，學生在參與活動中完成學習任務，最終達成預設(shè)的學習目標。當我們把激活學生的思維作為教學目標時，設(shè)計的學習活動也將指向思維能力的提升，實現(xiàn)了學習目標任務化、學習任務目標化。比如，基于上文《照片，攝于1924》的這個教學目標，筆者設(shè)計了這樣一個學習活動：學生用有效的閱讀方式，認真閱讀文本，思考文本的基本信息；能找到文章中的關(guān)鍵詞并利用它們理清寫作思路，畫出思維導圖，以備交流討論。學生在這一學習活動中，要完成幾個任務：一是認真閱讀文本，邊讀邊思考；二是找出關(guān)鍵詞，這需要思考，要比較辨析；三是要畫出思維導圖。學生在自主學習時要完成這樣的任務就必須認真思考，因此也促進了學生的思維提升。

當然常用的設(shè)計是基于問題的解決，在“主問題”的設(shè)計下用“問題串”的形式來引導學生進行思維訓練，學生可在解決問題中思考形成基本的問題解決方案。比如在學習《廣告時代》一文時，我設(shè)計了一個主問題：為什么這個廣告是世界上最少見的廣告？然后在此基礎(chǔ)上形成了一條“問題串”：這個廣告是什么？為什么是世界上最好的、最有價值的、最動人心弦的廣告？廣告中的人物有什么驚人之舉？其余人對廣告中的人物有何評價？你的看法是什么？學生在緊扣文本的基礎(chǔ)上，逐一思考與解決每個問題，在解決問題中思維得到了激活，在問題的逐漸清晰中他們的思維能力得到一定的提升。

（三）提供支架：為學生思維能力提升做好方法指導

學生思維能力不強的原因可能是不懂得如何思考。因此，在語文學習中只會停留于語言的表層，不會深入到語言文字的內(nèi)核去品味。如果教師能夠指引學生尋找思維路徑，幫助學生打通思維的“塞點”，也許學生的思維能力就會得到相應的提升。因此，基于語言文字的理解指導，教師可為學生的思維提升搭好腳手架。筆者采用的一種基本方法是“比較揣摩法”：刪去一個詞或替換一個詞，然后再讀一讀、品一品，看看有何區(qū)別。比如：請問“那朵流星”，把“朵”改成“顆”，有何不同？通過比較，學生發(fā)現(xiàn)，作者用“朵”字更能體現(xiàn)流星的美麗，也隱含著作者的喜愛之情。當然方法還有很多，在課堂教學中教師應對接學生的學習情況，一旦發(fā)現(xiàn)學生思維存在問題時，應及時給予方法指引，這其實也是課堂的生成與智慧。

二、訓練：學生在學習活動中的自我實踐

思維能力是一種隱性能力，它的提升路徑不是直觀呈現(xiàn)的，要靠學生自己去訓練、揣摩與構(gòu)建。因此，在發(fā)展學生思維的策略中，學生的自我反思和自我訓練就成為一種重要的策略。落實到語文學科上，學會自我追問、學會質(zhì)疑、學會主動表達是三種有效的手段。

（一）自我追問：在自我解讀文本中不斷追問自己

“學貴有疑。”學生提出一個問題往往比解決一個問題更有價值，因為這其中隱含的是學生思維的投入。學生在思維被激活的狀態(tài)下常常會有一些暫時的困惑，如果能把這些困惑用問題的形式表達出來，然后再讓學生去思考解讀，學生的思維就會走向深入。如果能長期進行這樣的訓練，學生思維的靈敏性就會表現(xiàn)出來。

比如學習《藥》一文，在探討“華家悲劇”時，我要求學生在“素讀”的基礎(chǔ)上提出自己的一些困惑。學習活動結(jié)束后，我把精彩的學生提問通過投影的形式加以呈現(xiàn)。比如有的學生會提問：為什么老栓要這么早起床呢？為什么幾個人從老栓面前走過時，老栓會時不時按下衣袋呢？筆者發(fā)現(xiàn)，學生的問題意識在課堂上得到引導后，往往在自我閱讀中也能學會思考，會追問“為什么”，這種習慣的養(yǎng)成有助于學生思維能力的提升。筆者認為學生可以從兩個角度進行追問。一是對同伴與老師的思維結(jié)果的追問：為什么是這個思考結(jié)果？這個思考結(jié)果是從哪兒來的？它的依據(jù)是什么？二是對文本內(nèi)容的追問：作者寫的是什么？為什么這樣寫？有何用意？如果不這樣表達，還有其他的表達方式嗎？一旦形成這種習慣，學生的思維狀態(tài)就會始終處于活躍期，思維品質(zhì)就會逐漸提高。

（二）質(zhì)疑他者：對學習過程中他人的思考進行質(zhì)疑

心理學研究表明，質(zhì)疑是經(jīng)過比較充分的理解分析后提出的疑問。善于發(fā)現(xiàn)問題、提出質(zhì)疑、進行釋疑是思維批判性強的重要表現(xiàn)。質(zhì)疑過程就是思維活動的過程，沒有經(jīng)過質(zhì)疑的思維往往是一種被動的、不夠深化的思維。當學生在學習活動中自己追問“為什么”“是什么”“怎么辦”時，思維才算激活。比如一個學生重讀《駱駝祥子》后問我一個問題：“老師，老舍為什么在“祥子”前加“駱駝”？”我笑著回答：“答案在文本中，你先結(jié)合內(nèi)容去思考為什么，然后我們交流。”幾天后，學生興沖沖跑來告訴我他的發(fā)現(xiàn)：一是原來祥子販賣過駱駝，并由此賺到錢去買了人力拉車；二是作者命題中也隱喻著祥子的精神就和駱駝一樣。我肯定了他的思考，同時又拋給他一個疑問：還有什么解讀嗎？這個學生思考了幾天后跑來告訴我：駱駝的生活環(huán)境一般在沙漠中，這是否也隱喻著環(huán)境的惡劣？老舍想以此暗示祥子的生活背景或那個時代背景？我笑著肯定了他的答案，他從此更加善于思考。因此，教師在課堂學習中要引導學生去思考：這個思考結(jié)果對嗎？怎么得來的？我的思維是什么？我與他們的思維結(jié)果有什么不同？到底誰對？因此，培育學生的質(zhì)疑意識與能力，實質(zhì)是培育良好的思維品質(zhì)。思維的活躍性和深刻性在強烈的質(zhì)疑意識下又催化了進行思維的動力，促使學生在語文學習中去思考問題、發(fā)現(xiàn)問題乃至最終解決問題。

（三）互動交流：在表達中促進思維走向深入

在表達交流中思維要高度集中，既要組織好語言（包括搜集詞語、整合句式），又要注意條理、注重邏輯。反過來，我們也可以充分利用學生的口語表達來有效提升學生的思維能力。口語表達可以作為單獨的方式來訓練，更重要的是在基于問題的思考回答中，在與教師、同伴的交流互動中進行訓練。為此，我注重對學生兩個方面的訓練：一是小組合作學習，學生在個人自主探究后都要表達，小組要有記錄與評價；二是個人成果展示，讓更多的學生在班級學習活動中得到口語表達訓練的機會，教師要適度讓位，把課堂還給學生。