從建構主義學習理論談建筑學專業學習★

任 書 斌

(煙臺大學建筑學院，山東 煙臺 264005)

對于進入建筑學專業學習的學生們來說，開始的時候心里恐怕都是充滿著強烈的學習欲望和無限的熱情，立志要成為一個優秀的建筑師，在心里描繪著美好的建筑藍圖。但在經過幾年的學習之后，很多同學眼中原有的希望之光會漸漸暗淡，以往的青春沖動也轉換為現實的不相適應，那似乎從來沒有秩序感、條理性的學習過程，那些混沌的、模糊的知識點似乎從沒有被抓住，問題的復雜性和差異性帶給他們太多的迷惑和不解。

1 信息的爆炸、超載和碎片化

對于信息社會來講，建筑信息量無疑是爆炸式增長的。從只有建筑學報這一種雜志到國外期刊的隨意訂閱，從足不出戶到可以世界范圍的建筑旅行，從標準教科書到數不盡的參考資料，現在的網絡搜索更是幾乎可以解答你的任何疑問。然而，人們的注意力資源卻是有限的，當海量的信息超出了接收者或處理者的信息處理能力，就會形成信息超載，對于建筑學科來講，這種信息超載現象尤其嚴重，和很多其他大學專業不同，建筑學幾乎沒有標準化的教材，每個學校、每個教師、每個同學對于建筑都有不同甚至完全相悖的理解，你每時每刻都要面臨選擇、決定，對于習慣于填鴨式教學的很多中國學生來說，尤其是對于理科的高考生，之前的學習使他們具有較強的邏輯思維能力，追求嚴密的邏輯推導和清晰的答案，面對建筑既感性、又理性的學科特點，這種選擇無疑是十分艱難的，而思維方式的轉換則需要更長的時間來完成，當然也是必須完成的。

雖然信息量巨增，但卻并沒有緩解學習的壓力，因為信息呈現給我們的是碎片化的狀態，以往可以完整、邏輯講授的知識變得零散、無序和互不關聯。我們要面對的是局部、片段。每個人都要根據自己的要求進行選擇組裝。而與此同時，隨著生活節奏的加快，我們的時間也被割裂成無數的細小碎片，我們很難保持長時間的專注，我們的節奏也不再從容，我們必須步履匆匆，成為社會機器上一個不能停止轉動的齒輪。

微信、微博、手機填充了以往“被忽視”的時間，逐漸改變著我們學習的方式。我們通過碎片化的時間獲取碎片化的信息。對于網絡來講，遵循的是超級鏈接的方式，是一種漫無邊際的三維立體結構，必須時時刻刻做出決定來進行下一步的操作，而不像閱讀書本一樣，只需要按照編著者的規定，一頁一頁的看下去。這種選擇會給初學建筑的學生巨大的壓力，面對海量信息，卻手足無措，很難找到適合自己的答案。

面對信息超載和碎片化狀況，傳統講課模式已經再也不是學生獲取信息的唯一方式，他們更需要能夠和自身認知結構吻合的知識，獲取針對自身問題的答案。只有建立有效的信息傳遞渠道，才能讓教師掌握的知識真正走進每個人的心里。為此在建筑學的教學中，要更加注重討論課、面對面的改圖、公開評圖、協作設計等交流方式，直接面對學生的個體差異性需要，幫助學生過濾掉大量冗余的無效信息，縮小查找信息的范圍。這樣才能將每個學生碎片化的知識逐漸組織起來，成為較完整的圖式。要引導學生如何進行有效率的學習，如何設定問題、如何搜索、如何做出判斷，而不是用教師的單一個人標準約束學生差異性需求。

2 同化、適應和平衡

建構主義(constructivism)是認知心理學派中的一個分支，其理論中的一個重要概念是圖式(schema)，所謂圖式，在其代表人物皮亞杰(Jean William Fritz Piaget)看來就是人們為了應付某一特定情境而產生的認知結構。最初的圖式來源于先天的遺傳，為了應付周圍的世界，個體逐漸地豐富和完善著自己的認知結構，形成了一系列的圖式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結構，是認知結構的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎。皮亞杰認為圖式的變化是通過同化(assimilation)和順應(accommodation)兩個過程完成的。同化是指主體將環境中的信息納入并整合到已有的認知結構的過程，是主體過濾、改造外界刺激的過程，通過同化，加強并豐富原有的認知結構，使圖式得到量的變化。也就是說，當有機體面對一個新的刺激情境時，如果主體能夠利用已有的圖式或認知結構把刺激整合到自己的認知結構中，這就是同化。順應是當有機體不能利用原有圖式接受和解釋新的刺激情境時，有機體就會對自身圖式作出相應的改變，以適應新的情境。同化表明主體改造客體的過程，順應表明主體得到改造的過程。皮亞杰認為心理發展就是個體通過同化和順應日益復雜的環境而達到平衡的過程，個體也正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構和完善認知結構，實現認知的發展。建構主義同時強調主體在認知發展建構過程中的主動性，即認知發展過程是主體自我選擇、自我調節的主動建構過程，而平衡是主動建構的動力。通俗來講，建構主義強調學習過程中學生的中心地位，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上) 。以學生為中心，強調的是“學”；以教師為中心，強調的是“教”。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點。正因為建構主義理論和當下信息社會的適應性，因此成為國內外學校深化教學改革的指導思想。

對于建筑學這門特殊學科來講，建構主義學習理論具有更加現實的指導意義。

在大學教育之前，中國學生們接受知識的方式大多遵循線型的、清晰的結構邏輯關系，更多注重的是在理解上的記憶，和人的情感體驗方式以及性格關系不大。而作為大學專業的建筑學學習則需要調動全身心的體驗，是和完整的人的感知相聯系的。感情、性格、思維方式、以往經驗都會影響學習建筑的方式和結果。建構主義強調圖式的建立和發展，強調情境學習的重要性，正吻合了建筑的物質性和設計過程強調個人主觀體驗的特點。

當今的中國建筑教育，基本上遵循著西方現代主義的風格邏輯，同時混雜著布扎的遺風，那些現代主義的概念和手法被從原有的情景中抽離出來，成為僵化的風格，具有明顯的套路和程式化特征，講究標準化、普世化的知識傳授，而不重視對其思想的現實意義的有效轉化。學生們利用現代主義的功能分區、流線去控制形式，利用標準化的鋼筋混凝土框架結構實現建筑的經濟性和穩定性。設計伊始，學生往往選擇一個自己感興趣的設計作品作為摹本請老師進行分析，教師則根據掌握的知識來做一個科學的解釋，沒有情境的介入和交流，雙方都沒有身體的具體感知體驗，只能“以訛傳訛”。標準化的教學培養出像部隊士兵一樣整齊劃一的“集體主義”設計思想，忽略了學生個人化的生存經驗和環境認知、壓制了差異性的需求。

而情境學習強調學生的基礎情境感悟，通過學生對于自身環境記憶的描寫來分析影響其感官的因素，從而將環境感知情境直接和學生個人相關。尤其是在建筑入門的基礎教學階段，更要確立一種現象學的、人性化的、個人化的學習方式，我們要注重學生的具體的、現象的體驗價值，要通過討論方式和學生交流為什么對于一些美的事物、汽車、模特、手機、色彩等，人們會產生相近的美感。教育的目的就是要把這種大家都具備的美感從沉睡中喚醒。我們教會學生的更應該是思考和分析能力，而不僅僅是抽象知識的灌輸。

對建筑的不斷感悟、提高絕不能通過簡單的知識傳授來完成，必須建立在學生“情境”的基礎上，建立在學生的已有認知圖式基礎上，使學生通過“悟”來實現自己對于建筑的理解，所有學生必須學習建立自己的建筑學，要掌握主動性，不能沉溺于以往的學習方式。同時，教師要提供這種信息選擇的可能性，學生們根據自己的情景各取所需。當然低年級的學生很難將這些碎片組織起來，他們往往只擁有殘缺的幾塊拼圖，還不能形成整體意向。這種狀態反映在學生的設計中，就是低年級學生設計中的拼貼性、偶然性、隨意性和借鑒性，他們往往會借鑒一個抽象的幾何圖式，一個建筑平面的組織秩序，將秩序進行改編為我所用，就像把小說改編成電影一樣，或者在形態中，將一些從不同建筑上取來的片段、窗戶、臺階、墻面、雨棚、玻璃等，予以縮小、放大、旋轉或者鏡像，按照自己的視覺邏輯組織起來。這些做法都是建立在沒有情境體驗的基礎上，物質性、體驗性的建筑被架空了，建筑和自我對環境的體驗被隔離開來。

建筑學的情境學習不僅要求學習目標的設定，還要對學習發生的情境進行認真的規劃，通過對建筑的現場體驗、通過討論課、公開答辯、小組協作設計等方式展開廣泛的討論和爭辯，讓學生自己去發現規律，糾正自己的錯誤和片面的認識，而不是單方面的教授，教師不能無視學生已有的成長經驗，而應將其作為不可避免的知識增長基礎，引導學生按照自己的學習基礎進行建構，因此，有多少學生就應該有多少種教學方案，而非標準化的，統一的，從而保留住這種差異的豐富性，成就未來的寶貴資源。教師也不再是師道尊嚴的維護者，應處于平等地位，是益友，學生建筑觀念的引導者，是情境創設這一教學設計最重要內容的設計者，是意義建構的幫助者、促進者，而不僅僅是知識的傳授者與灌輸者。要在逐漸的學習過程中幫助學生建構意義，使學生對內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解，形成有效的圖式和建筑的認知結構。

換句話說，學生作為信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生獲取知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。一個合理的教學模式的設定應該是在逐漸訓練的過程中，讓學生從片段不斷建構起關于圖示的完整性。是和學生已經知道的事物相聯系，建立在學生感性經驗的基礎上的。

總之，建立在情境主義之下的教學模式更容易激發學生的學習熱情，培養學生學習建筑的興趣，促進學生建筑學認知結構不斷平衡。

3 隱性知識和顯性知識

著名學者王竹立曾經將知識分為顯性和隱性兩類，他認為“所謂顯性知識，是指那些能夠用語言、文字或符號表達的知識，可以通過教師的講授而傳遞的；而隱性知識，是指那些難以用語言、文字或符號表達的知識，這一類知識一般與個人的實踐經驗密切相關，只存在于有經驗的人的頭腦中，也只有借助于實踐經驗才能真正領會。這一類知識是不能通過教師的講授而傳遞的”[1]。建筑中總存在著這樣的隱性知識，是只可意會不可言傳的，只能被同等或更高水平者讀懂，學生必須自己去悟，一旦悟到，才能真正相互溝通，從而實現隱性知識向顯性知識的蛻變。比如關于比例、尺度、韻律等概念，隨著審美素養的提升，會改變其隱性的狀態。隱性知識比顯性知識更難掌握，也更具有價值，那些通過不斷積累形成的設計潛意識，是學生設計能力的真正體現，而那些涉及建筑規范的、能夠被定量的知識，則更容易通過短時期的突擊記憶獲取，甚至不需要占用上課的時間，完全可以自學完成。

以往建筑學教師常常使用“入門”“不入門”這一含混的詞語評價學生的專業能力，實際上就是對隱性能力的概括。初學建筑的學生很難理解這個“門”內外之間的差別是什么，實際上，入門就是對于事物的性質和規律有了基礎的認識，是在一定的知識積累基礎上，能夠較系統的運用建筑的一般規律性理解來指導日常的設計，主要是隱性知識的積累達到了一定程度，形成靈活的不是僵化的，系統的不是片面的，是可以重復出現的，而不是偶然的設計思維和處理事情的理論與方法，需要很多具體設計或理論研究的沉淀，是對建筑學規律性的把握。因此，在建筑學教學過程中，更要把握對這種隱性知識學習的重視，培育學生形成良好的建筑認知圖式。

4 建立新的教、學關系

建筑學教育如何引導學生完成個人的知識管理(Personal Knowledge Management)，從建筑基礎認知開始，通過了解、吸收和轉化，達到在未來實際工程特定的時空下創新運用，是關涉教和學兩方主體的內容。為此逐步確立學生學習的主體地位，讓他們能夠遵循自己的興趣和思維邏輯，體驗自己的建筑、閱讀自己的書、建立屬于自己的學習方法，用自己的技法表達。而不應該僅僅是沒有選擇的資料占有，沒有篩選的廣泛閱讀、沒有思考的程式化表達。信息的爆炸使學生很容易將所有資料存入越來越大的電腦硬盤，變成束之高閣的垃圾信息。但卻很少對其進行有效的使用，占有資料更重要的目的是為我所用。學生要學會自主建構個人化的知識體系，將普遍的知識和個人化的吸收、運用相結合，達到普遍性和特殊性的認知平衡，教師的責任就是要為此提供足夠的帶有差異性的信息刺激，讓每個人都有感知的可能。教學目標的設定不僅僅是顯性知識的灌輸，培養標準化的建筑師，而更要注重隱性知識的擴展和熏陶，教會學生如何搜索、如何選擇、如何使用、如何思考，讓學生通過情境的建立，同化、吸收專業信息以達到高水準的平衡。