農村初中物理落實分層教學法的教學策略

周繼永

【摘要】傳統的農村初中物理教學比較重視教學進度，每節課都是為了豐富學生的知識儲備所服務的，存在“一刀切”的教學問題，并不能真正促使學生的異步發展。因此，農村初中物理教師要采用分層教學法來改善教學策略，關注每一個學生的個體需求，組織差異性教學活動，讓各層學生均可實現長遠發展。本文將從綜合整理學情，科學劃分層次結構;堅持學情分析，科學設計分層任務;積極觀察學生，科學布置分層作業;完善學情總結，科學推進分層評價三個角度來分析農村初中物理教師應該如何落實分層教學法。

【關鍵詞】農村地區 ?初中物理 ?分層教學 ?組織策略

【中圖分類號】G633.55 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2020）49-0078-02

新課改的深入推動使得以學生為中心的教學理念逐漸深入人心，學校教育必須要保證學生可以實現可持續發展，需要全面優化學生的素質結構。其中，每個學生的發展需求都不同，所以也必然可以衍生出分層教學法，堅持因材施教的教學原則，讓每一個學生都能真正得到發展。因此，農村初中物理教師要積極采用分層教學法來構建層次化的教學結構，讓各層學生均可穩步提升自己的認知水平。

一、綜合整理學情，科學劃分層次結構

劃分學生層次是組織分層教學活動的前提條件，且學生分層結果的科學性與合理性會直接影響分層教學法的實施質量。這就要求農村初中物理教師對學生有足夠的了解，且要將過程性觀察結果與定量考試結果反饋結合起來，綜合分析每一個初中生的現有物理認知水平與智能發展空間，由此確定各個層次結構的具體學生，科學形成學生分層結構。如此，初中生便可按照個人需求來學習物理知識。值得一提的是，農村初中生的物理發展是多元的、動態的，如果他們可以找到適合自己的學習方法，則有可能取得超出我們想象的學習進步，所以農村初中物理教師要動態整理學情資料，據實調整學生分層結果。

通過全面的觀察與分析，本班學生層次呈現三層結構：第一層是物理考試成績低于班級平均水平，學習態度消極敷衍，學習能力低下，基礎薄弱的學生;第二層是物理考試成績在班級中處于中游水平，能夠自主完成物理學習任務，但是發現能力、創新能力低下的學生;第三層是物理考試成績較好，能夠高效完成物理探究任務，能夠靈活利用物理知識去解決現實問題的學生。為了保護學生的自尊與自信心，筆者并未公開學生分層結果，而是會在教學實踐過程中靈活調整教學要求、教學策略，潛移默化地引導學生實現分層學習。

二、堅持學情分析，科學設計分層任務

傳統的農村初中物理教學由于一直都是以學科理論為中心的，所以教師并不會明確設計課時任務，只是會著重通過知識講解來組織課堂活動，使得初中生無法及時確定課時學習任務，學習效能感也不強。因此，農村初中物理教師應該要以豐富的課時任務來喚醒學生的學習動機，引導學生自主設計科學合理的課堂學習計劃。既然是在分層教學模式下，課時任務也就需要圍繞學生的現實需求進行調整，所以農村初中物理教師要根據學情反饋設計層次化的課時教學任務，讓各層學生均可參與到課堂探究活動中。

就如在“聲音的產生與傳播”一課教學中，筆者就設計了層次化的課時目標，讓學生自主設計課堂學習計劃。基礎層次的課時任務為：掌握發生聲音的基本條件，內化振動概念。只要初中生能夠通過參與到一些小實驗活動中，便可自主生成概念意義，所以比較適合第一層學生。中等層次的課時任務為：能夠在實驗中驗證聲音產生和傳播的基本條件，利用實驗數據來解釋物理概念。這一課時任務對初中生的動手操作能力與科學探究能力有一定的要求，但是難度不高，所以比較適合第二層學生。高難度水平的課時任務為：能夠知道聲音在不同介質中的傳播速度不同，且要通過課堂實驗證明個人猜想，按照從小到大的順序去排列聲音在不同介質中的傳播速度。這一課時任務對學生的科學探究能力、發明創新能力都有一定的要求，所有比較適合第三層學生。

三、結合學生情況，分層提出探究問題

課堂提問是教師組織物理教學活動的最常使用的一種方式。在傳統的農村初中物理課堂教學活動實施過程中，盡管部分教師圍繞教學內容，為學生提出了問題。但是，細細分析這些問題，可以發現，問題具有統一性。面對統一難度的問題，不同學習層級的學生會有不同的表現。如部分學優生，會覺得問題簡單，無視問題;部分學困生會覺得問題復雜，絞盡腦汁也想不出答案，備受打擊。課堂提問僅僅是課堂教學的一個環節，卻給學生帶來如此巨大的影響。因此，在組織農村初中物理課堂教學的時候，教師要立足學生的學習實際情況，結合教學內容，設計不同層級的問題，滿足各個層級學生的學習需求，使他們在問題的驅動下，積極思考、探究，且能通過對問題的思考和探究，獲取不同的物理認知，實現不同程度的發展。

比如，“聲音是怎樣傳播”這節課教學的實施，旨在引導學生掌握聲音傳播原因。而且，這節課的教學難點是“發聲物體在震動”和“聲音的傳播需要介質”。在組織教學活動的時候，為了使學生突破重難點知識的限制，筆者組織了物理實驗活動，同時根據實驗現象為學生提出了不同的問題。具體的，圍繞“發生的物體在震動”這個知識點，筆者先提出了一個總問題：“聲音是怎樣產生的”，使全體學生把握此次學習的重點。接著，針對第一層學生，筆者要求他們將自己的右手放到脖子的不同位置，感知、比較說話和不說話的時候，喉嚨部位有怎樣的變化;將一把直尺的一端放到課桌上，拉動直尺，使其在桌面上顫動，比較、分析，直尺不發聲和發聲的情況下，有怎樣的特點和變化。第三層學生在操作過程中，發現聲音是由物體的震動產生的。根據學生的發現，筆者針對第二層學生，提出問題：“有什么方法可以驗證聲音是由物體震動產生的呢？”在問題的驅動下，學生還是探尋發聲物體，并制定實驗方案。通過發揮主觀能動性，學生探尋到了不同的物品，設計了不同的實驗方案。接著，在以小組為形式，合作演示實驗，進行驗證。在驗證的過程中，筆者鼓勵第二層學生操作，第一層學生記錄現象，最后由第三層學生總結。如此針對不同層級的學生提出不同的問題，便于各個層級的學生都參與到物理探究活動中，且通過思考問題，建立對物理知識的認知，同時鍛煉物理思維能力，便于提升物理學習效果。

四、積極觀察學生，科學布置分層作業

物理作業是十分重要的教學要素，農村初中生可以通過物理作業來查漏補缺，及時總結解題技巧，但是傳統的做法是以“題海戰術”來布置統一的作業任務，使得初中生產生了繁重的學習壓力，讓部分學生開始排斥、抗拒做作業。因此 ，我們必須要調整初中生的學習態度，使其正視物理作業的積極作用。為此，分層教學法則要求農村初中物理教師根據各層學生的實際需求來設計層次化的物理作業，切實優化學生的物理學習行為與解題能力，促使學生真正實現長遠發展。

就如在“電流的測量”一課教學結束之后，筆者就根據本班學生的課堂表現與總結反思結論設計了層次化的學科作業。針對第一層學生，筆者主要是圍繞測量電流的理論概念、測量方法設計了基礎題，以便幫助學生鞏固知識記憶;針對第二層學生，筆者則設計了實驗題與主觀題，需要學生自主補全電流圖，識讀電流表上的具體數據，促使學生遷移實驗經驗;針對第三層學生，筆者則設計了一些拓展題，需要學生利用電流知識去分析電路的電流數值、分析電路短路的各個原因等，使其自主改變電路圖的結構，有效優化了學生的創新思維。在學生完成作業之后，筆者采取小組合作的方式，引導各個層級的學生互換作業，合作訂正，找出各自的不足。具體的，第二層學生需要檢查第一層學生的作業，第三層學生需要檢查第二層學生作業，第一層學生需要借鑒第二、三層學生作業。其中，第二層和第三層學生要找出所檢查作業中的錯誤內容，給出解決思路和解決方法。通過如此分層檢查作業，不僅可以使各個層級的學生發現各自的物理學習不足，及時彌補，還可以實現及時的作業評價，便于提高物理學習效果。

五、完善學情總結，科學推進分層評價

教學評價是教學系統的一個重要組成部分，傳統的農村初中物理教學評價是以考試成績來分析學生的周期性學習結果的，且由于使用方法不當，出現了“應試”教育問題。實際上，每一個初中生的物理發展潛能都不同，如果使用統一的評價標準、方法來分析初中生的物理學習效益，本身就會讓學生產生壓力，并不利于保護學生的心理健康。因此，農村初中物理教師要積極完善學情總結，根據各層學生的具體需求組織層次化的教學評價活動，以便真正為學生的可持續發展做好充足準備。

就如在“串、并聯電路中電壓的規律”一課教學中，筆者就針對各層學生組織了層次化的教學評價活動，針對學生的課堂學習效益進行了定性評價。針對第一層學生，筆者主要是使用賞識語言幫助學生明確個人學習進步，使其認真反思了個人知識結構的變化，還一直鼓勵學生，幫助學生樹立學習自信。針對第二層學生，筆者則重點觀察了學生的實驗探究行為，從實驗操作、實驗態度、實驗效益、結論建構等方面完善了過程性評價，針對學生的學習進步與不足進行了定性分析。針對第三層學生，筆者則使用客觀語言來幫助學生端正學習態度，讓學生自主反思自己的創新學習行為效益。在對學生進行分層評價的時候，筆者還將過程性評價與總結性評價結合起來，驅動學生完成練習題或考試問題，借此對學生的日常學習表現進行肯定，或指出他們的不足，并及時彌補，提升學習效率。

總而言之，在農村初中物理教學過程中組織分層教學活動本身就可以促使學生實現異步發展，讓學生及時實現個人價值。因此，農村初中物理教師要綜合劃分學生層次，科學設計層次化的課時任務，圍繞學生提出分層問題，設計分層性的學科作業，靈活推進層次化的教學評價，全面優化物理學科的教學結構。

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