幼兒園區域教師研修共同體的建構與評價

傅萸

[摘 要] 幼兒園區域教師研修共同體是一定區域范圍內的幼兒園基于其教師發展的共同目標而組成的民間專業組織，它可以有效促進教師的專業發展和提升幼兒園的教育教學質量。由于此種研修共同體具有自治、開放、靈活等特征，其建構應注重確立共同體成員之間相同的價值觀和發展愿景，根據實際需要開展各類研修活動，并通過加強專業引領來提升研修活動的質量。持續對區域研修共同體進行評價是確保其研修活動有效實施的重要手段，應由多元評價主體采取多種評價方法，從成員結構、文化浸潤、活動促進、專業引領、評價激勵等方面對共同體自身的構建水平進行評價，從目標定位、內容構成、組織方式、過程狀態、教師發展等方面對其開展的具體研修活動進行評價，由此切實發揮共同體促進區域內幼兒園共同發展的功能。

[關鍵詞] 研修共同體;學習共同體;專業發展

專業共同體是20世紀80年代以來逐漸興起的一種教師專業發展模式，在共同體中，教師通過參與合作性的實踐來滋養自己的教學知識和實踐智慧，[1]并以此為基礎來更好地促進學生的學習與發展。[2]專業共同體這一專業發展范式以自組織的視角在教師專業發展的目標、路徑、組織方式等方面給予了教師更有效的支持，讓教師的專業發展意識和專業發展動力得到更好的激發。[3]在這一背景下，各類幼兒園教師專業發展共同體不斷涌現，成了促進幼兒園教師專業發展和提升幼兒園教育教學水平的重要手段。[4][5][6][7]幼兒園區域教師研修共同體是指在一定區域內由不同幼兒園組成的專業發展共同體，這種教師專業發展模式可以有效地促進不同幼兒園以及不同層級教師群體之間的專業交流與合作，從而讓幼兒園教師的專業發展變得更具開放性和支持性。

一、幼兒園區域教師研修共同體的內涵及其實踐價值

幼兒園區域教師研修共同體是一種在一定區域范圍內由不同幼兒園基于特定目的而組成的專業合作組織，其本質是讓幼兒園教師通過相互交流、相互合作、相互支持的方式開展相應的研究和學習工作，幼兒園教師可以在共同研修中通過經驗、思想、資源等的共享來進一步明確專業發展目標，提升專業發展愿景和獲得專業發展支持，最終實現共同的專業成長。[8]此種區域研修共同體具有鮮明的特點，共同體各成員之間具有相近的文化背景和教育情境，也具有共同的發展目標和發展愿景，因而有助于教師對研修活動的積極參與。此外，區域研修共同體具有較強的自主性、靈活性和多樣性，可以充分滿足不同層級教師的多樣化專業發展需求，從而從整體上提升教師專業發展的針對性和實效性。

幼兒園區域教師研修共同體是教師基于自身工作和專業發展需要而組成的專業發展組織，它能夠充分利用區域內的教師發展資源來推動幼兒園之間的互動與交流，讓教師的專業理念、專業知識、專業能力以及綜合素質得到整體提升。[9]與此同時，區域教師研修共同體也可反哺幼兒園內部教師培訓以及教育與科研等工作的發展。由于我國學前教育事業發展還不充分，不同地域、不同性質的幼兒園之間在辦園條件和教育質量方面存在較大的差距，加上幼兒園教師工作比較繁雜和瑣碎或者幼兒園之間因為具有競爭關系，教師專業發展的區域協作水平往往比較低。區域教師研修共同體作為一種區別于純粹理論學習和園本實踐的專業發展組織，它能夠更為有效地彌合園際教育資源分布的不均衡以及理論與實踐之間的鴻溝，從而不斷拓展幼兒園教師的專業發展視野和思維格局，讓他們規避自身專業發展過程中的意愿低下、支持匱乏或者因為追求園本特色而導致的閉門造車等問題。[10]幼兒園區域研修共同體為區域內幼兒園教師的專業發展搭建了一個開放且具有可行性的平臺，相近的地理位置和文化價值觀念讓不同幼兒園的教師更容易聚集起來，而其靈活的組織方式、豐富的研修內容和較為寬廣的思維視野可以提升教師的專業發展意愿和專業素養。

二、幼兒園區域教師研修共同體的建構路徑

幼兒園區域教師研修共同體是由一定區域內不同幼兒園有機結合而成，其建構首先要考慮的是基于何種目的并通過何種方式將不同幼兒園聚集起來，從而讓它切實成為幼兒園教師進行專業研修和實現專業成長的重要平臺。幼兒園區域教師研修共同體在整體上屬于一個自組織機構，它是幼兒園管理者或者幼兒園教師基于自身實際需要而發展起來的一種民間性專業發展組織，但這種自組織也需要以相應的外部條件為支撐并與外部進行充分的信息交換，只有這樣才能確保自身的有效運轉。因此，幼兒園區域教師研修共同體的人員組織應該至少包含三類人員。第一類是幼兒園教師，這是研修共同體最基本、最核心的組成人員，他們既是研修共同體的服務對象，也是研修共同體的主要策劃者和參與者。第二類是幼兒園管理者和區域內教育研究機構教研員等專業人員，這是研修共同體有效運轉的重要保障力量，他們扮演著教師研修活動組織者、協調者和支持者的角色。第三類是學前教育專家，這是確保研修共同體開放性和專業性的重要支持力量，如果缺乏理論的建構和引導，研修共同體也難以從本質上提升幼兒園教師的專業素養。因此，幼兒園教師研修共同體是一個以幼兒園教師為主要作用對象但又不只是依賴于教師自發組織的專業發展平臺，它需要有不同實踐主體的參與才能確保其有效及可持續發展。由不同主體構建而成的研修共同體具有多種實踐方式，它可以針對不同的對象和不同的需求靈活采用專家指導、專題講座、教學觀摩、論壇研討、專項交流、教學競賽、課題研究等方式來促進教師的專業發展。盡管區域教師研修共同體是一個較為松散的教師專業發展組織，但其內部并不是混亂和無序的，而是有著科學的結構設置。例如，按照參與對象可以劃分為園長與管理人員共同體、骨干教師共同體和新手教師共同體，按照研修內容可以劃分為教研共同體、項目研究共同體等。這種靈活設置且具有針對性的研修共同體能夠充分利用區域內的各項教育資源，讓不同層級教師的不同專業發展需求都能得到更好的滿足。

幼兒園區域教師研修共同體是由區域內幼兒園發起的非行政性專業發展組織，其賴以存在的基礎就是共同體成員對自身工作以及專業發展價值的認同，因而區域教師研修共同體的建構方式也應從激發教師的責任感和主體性出發，增進教師對研修共同體的參與。首先，以文化浸潤的方式建構區域研修共同體。區域教師研修共同體應該充分利用地域文化資源來構建良好、積極且富有人文關懷的文化氛圍，以促進不同幼兒園之間教育與文化理念的融合，讓幼兒園教師形成共同的教育理念和發展愿景，從而讓研修共同體具備良好的價值基礎和強大的凝聚力。[11]其次，以項目活動為紐帶構建區域教師研修共同體。區域研討學習、送教、園所幫扶等項目活動以及教師之間的聯誼活動都可成為區域教師研修共同體的重要組織形式，各類項目活動主要是為了進一步促進園所、教師之間的交流與合作，為教師的專業發展活動提供適宜的平臺。各類研修項目是根據實際需要而創設的，因此各類項目活動應該保持良好的開放性、針對性和適度的組織性，以確保研修活動順利開展，并能得到有效的維持。再次，通過專業引領來提升區域教師研修共同體的建構水平和實施質量。區域教師研修共同體是一個由區域內幼兒園或教師自發形成的基層性學習組織，其基本價值取向是促進教師的專業發展和提升幼兒園的教育質量。[12]研修共同體中幼兒園教師提出的具體問題只是邁出了研修活動的第一步，如何更為深刻地解析具體的教育教學或專業發展問題并將其提煉為更具概括性和思想性的認識或原則就需要有專業的引領。所謂的專業引領是指專業研究機構和研究人員從更為宏觀和理論的視角去看待和分析研修共同體中所提出的各項問題，讓幼兒園教師能夠超脫蕪雜的教育現象去把握教育的本質和規律，進而優化他們的專業理念，增進他們的專業知識，以及發展他們的專業能力，讓他們的專業發展水平能夠躍升到一個新的高度。

三、幼兒園區域教師研修共同體的評價

由于幼兒園區域教師研修共同體不是一個具有嚴格組織構架和制度規范的群眾性專業發展組織，強化幼兒園區域研修共同體的評價既是為了提升研修活動的質量，也是為了有效維持研修活動的開展過程，讓各項研修活動能夠切實發揮促進教師專業發展和提升幼兒園教育質量的功能。幼兒園區域研修共同體的評價不是為了對教師和幼兒園進行篩選和分層，而是為了通過培養和提高教師專業學習的主動性和積極性來促進教師在專業發展過程中的自我卷入，促使幼兒園教師養成良好的自我專業發展意識并發展出良好的專業發展能力。因此，幼兒園區域研修共同體的評價主體與評價方式都應該注重適應性、開放性和自主性，要使評價能切實促進每一位組織成員的專業成長。[13]區域研修共同體的評價主體應該是多元的，尤其是直接參與研修活動的教師應該成為重要的評價者，參與者的自評應該成為研修共同體的重要評價方式。此外，幼兒園管理人員、區域內教研機構教研員以及其他利益相關人員也應成為評價主體的一部分。研修共同體的評價方式則要根據實際需要采取復合型的評價方法，著重評價研修共同體建構的完備性、適宜性以及具體研修活動的開展過程。

在針對研修共同體本身的評價上，其主要評價內容應該包含成員結構、文化浸潤、活動促進、專業引領和評價激勵五個方面。成員結構主要考察組成研修共同體的幼兒園或者教師是否是多元化的和多層級的，以及不同成員所扮演的角色及其所發揮的作用。文化浸潤是指研修共同體在構建過程中所營造的文化與教育氛圍，對它的評價一方面是考察研修共同體所倡導的發展理念，確立的發展目標與發展方向，推行的運行模式與運行方法;另一方面是考察研修共同體對區域教育與文化資源的利用情況，判斷其是否為研修共同體成員創設了良好的文化心理環境和發展條件。活動促進是指研修活動對活動主體的促進作用，對它的評價主要是考察研修活動的多樣化與豐富程度，以及研修活動的適宜性和實際效果。對專業引領的評價主要是考察研修活動對于幼兒園教師專業發展的促進程度，看它是否有效發展了教師的專業意識、專業知識和專業能力。[14]對研修共同體評價激勵的評價主要是考察研修共同體評價的性質以及功能發揮程度，研修共同體中所開展的評價應該是發展性而非終結性的，因而對它的評價就應該考察其是否更好地激發了教師的專業發展自主性。

在針對具體研修活動的評價上，其主要評價內容應該包含目標定位、內容構成、組織方式、過程狀態和教師發展五個方面。研修活動的目標定位既要看單個研修活動的目標設置，也要看研修共同體的長遠發展目標，這兩個目標都要具有適宜性、可行性和發展性，要著眼于教師的專業發展。研修活動的內容是幫助教師解決實際問題和促進教師專業發展的直接載體，它應該兼顧教師的現實情況和長遠發展需要，在內容的建構上應該具有差異性、系統性和選擇性。研修活動的組織方式應該是因人、因事、因時而具體構建的，是靈活多樣的，只要是能達成研修目標的就是可以被采用的。過程狀態主要考察活動參與者的精神面貌與研學狀態，考察他們的活動卷入水平，只有高質量的研修活動才能引發教師的深度參與。教師發展則是從結果來判斷研修活動的開展水平，盡管教師的專業發展結果與教師的學習能力、專業基礎、工作經驗、個人心理等諸多因素相關，但高質量的研修活動能夠提升教師的專業發展水平，[15]教師專業素養的提高也就可以在一定程度上反映研修活動的開展質量。

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Construction and Evaluation of the Regional Research and Study Community for Kindergarten Teachers

Yu Fu

（The Teaching and Research Office of Suzhou National High？鄄tech Industrial Development Zone， Suzhou 215163 China）

Abstract： Kindergarten regional research and study community is a folk professional development organization composed of kindergartens based on common goals in a certain region that can effectively promote the professional development of teachers and improve the quality of kindergarten education. Due to its autonomy， openness， flexibility and other characteristics， the construction of such community should pay attention to the establishment of common values and vision among its members， carry out various research activities according to the actual needs， and improve the quality of research activities by strengthening professional guidance. The evaluation of the community is an important means to ensure the effective implementation of its research and study activities. The practical level of the community should be evaluated from the perspective of the regional research and study community itself and the specific research and study activities that it has organized and implemented.

Key words： research and study community， learning community， professional development