基于言語形式的隨文微寫作實踐探究

孫艷

余應源先生指出“言語形式”包含“語言形式、交往活動方式、表現形式”三個層面的內容，寫作行為本身是“聽、說、讀、寫”這四種“交往活動方式”中的一種，同時指出“言語行為語言的習得離不開技能訓練”“相應的技能訓練，是使知識演化為能力的中介、橋梁”。而所謂“隨文微寫”，就是在閱讀教學過程中，教師充分挖掘文本中的寫作素材，并精心設計讀寫結合點，為學生提供有效的借鑒和創造的依據，幫助學生進行即時模仿、創造性運用的一種寫作訓練方式?！半S文微寫”作為讀寫結合的一種具體形式，具有“緊扣文本內容，注重語用訓練;語言簡潔凝練，內容短小精悍;教學目標明確，形式靈活多樣;關注寫作情境，課堂即時完成”等優點。那要如何優化“隨文微寫”這種訓練形式？應該從發掘教材文本的言語形式入手，緊扣“語言形式、交往活動形式、表現形式”三個言語形式的呈現范例，具體而言要緊扣“語言形式（字詞、句式）”和“表現形式（表達方式、語用規則、修辭邏輯、話語結構形式、語體文體形式）”等關注點進行“隨文微寫”的指導，系統推進“隨文微寫”訓練，提升學生“語言建構與運用”的寫作能力。

一、從“語言形式”層面構建“隨文微寫”的訓練點

1.遣詞煉字

古人作詩常出現“吟安一個字，捻斷數莖須”的情景，為的是精心挑選最貼切、最富有表現力的字詞來表情達意。精心的推敲和創造性的搭配，使所用的字詞獲得簡練精美、形象生動、含蓄深刻的表達效果，常常一字“立骨”，如七年級下冊《臺階》中對父親汗水的描寫：

【微寫作范例】

父親頭發上像是飄了一層細雨，每一根細發都艱難地挑著一顆乃至數顆小水珠，隨著父親踏黃泥的節奏一起一伏。

這段文字里“挑著”一詞用得極其生動，把細發擬人化，寫出汗水隨著人的走動一起一伏的狀態，就像挑著扁擔一樣，極具動態美。如果換成“每一根細發上都沾著一顆乃至數顆小水珠”，描寫的對象是一樣的，但描寫的效果卻截然不同。再如九年級下冊《孤獨之旅》中描寫炊煙的一段文字：

【微寫作范例】

黃昏，船艙里的小泥爐，飄起第一縷炊煙，它是這里的惟一的炊煙。它們在晚風中向水面飄去，然后又貼著水面，慢慢飄去。

“貼”字一詞將炊煙擬人化，寫出煙的輕盈及晚風的柔和。如果風大，如果煙濃，就不會呈現緊貼水面的狀態。如果將其換成“然后又順著水面，慢慢飄去”就無法傳達出黃昏時船上做飯的閑適意境。閱讀教學中引導學生關注這些讓作家言語煥發生命力的字詞，有意識培養學生用詞需“精準”“生動”，對寫作表達能力的提高大有益處。

2.句式特征

句式通常指句子的結構方式?，F代漢語句式豐富，長句短句、整句散句的不同運用，可營造出不同的表達效果。學生日常習作習慣于長句、散句的表達，可恰當地運用短句、整句，表達意思一樣，但從藝術效果上而言，就截然不同。以八年級下冊《安塞腰鼓》為例：

【微寫作范例】

驟雨一樣，是急促的鼓點;旋風一樣，是飛揚的流蘇;亂蛙一樣，是蹦跳的腳步;火花一樣，是閃射的瞳仁;斗虎一樣，是強健的風姿。

這段文字運用整句句式“……一樣，是……的……”，連續五組恰當的比喻，如“驟雨”突出其急促，“旋風”突出其飛揚，“亂蛙”突出其蹦跳，“火花”突出其閃射，“斗虎”突出其強健，描繪出安塞腰鼓大氣磅礴的氣勢。

學生①以打羽毛球為寫作對象，抓住這個句式練筆仿寫，片段如下：

我們可以頂著大太陽打上半天羽毛球，把球拍握在手里，狠狠地甩上幾圈。飛鳥一般，是舞動的白球;亂蛙一般，是蹦跳的腳步;大雨一般，是簌簌的汗珠，拼勁全力只為將球“惡狠狠”地扣在地上的那一刻的暢爽！

學生②以跳舞為寫作對象練筆仿寫，片段如下：

元旦文藝匯演的舞臺上，終于出現了我們班女生的身影：暖風一樣，是和緩的琴聲;細雨一樣，是飄飛的裙裾;流螢一樣，是悠揚的舞步;寒星一樣，是明亮的美眸;矯鳳一樣，是柔媚的神采。

整句因為常使用排比、對偶等修辭，形式整齊，氣勢貫通，適于表達豐富的情感，便于給讀者留下深刻、鮮明的印象，因此在寫作中可適當引導學生學會使用整句、短句。

二、從“表現形式”層面構建“隨文微寫”的訓練點

在余應源老師對“表現形式”的分類中，“語用規則”“修辭邏輯”相對于整篇文章而言是比較“微觀”的“表現形式點”，而“表達方式、話語結構形式、語體文體形式”三個方面是比較“宏觀”的“表現形式面”，在訓練中可以先從“微觀”之處進行指導，再從“宏觀”之處進行架構。

1.從“微觀”處著手

（1）標點符號

標點符號具有表意功能，這在魯迅先生的作品中有很好的體現。選入初中語文課本的《故鄉》《社戲》《孔乙己》這幾篇課文都不乏精彩的語言描寫，可學生常常關注語言描寫的內容而忽略作者使用標點符號的“別具匠心”，例如九年級上冊《故鄉》節選：

【微寫作范例】

我這時很興奮，但不知道怎么說才好，只是說：

“阿！閏土哥，——你來了？……”

我接著便有許多話，想要連珠一般涌出：角雞，跳魚兒，貝殼，猹，……但又總覺得被什么擋著似的，單在腦里面回旋，吐不出口外去。

這段文字特殊的標點符號有三處：感嘆號、破折號、省略號。感嘆號寫出“我”若干年后又見童年伙伴的欣喜之情;破折號寫出一見面叫了名字后又不知道說什么，突然的話題轉換表現了時間造成兩人的隔閡;省略號寫出太久沒見面，不知說什么好的尷尬場景?？此坪唵蔚娜帢它c，卻處處表情達意，不僅僅是一般標點符號起語氣停頓的作用。學生習作可以借鑒魯迅這種大作家妙用標點符號的言語表達形式，為文章增彩。

比如，學生③根據這一段的標點符號進行仿寫訓練，片段如下：

此刻我緊張地不知道說什么好，小聲嘀咕：

“??！媽，——你怎么進來了？……”

我想到媽媽會不會是在班級微信群里看到了老師的留言，趕緊把胸口往桌邊靠去，手迅速交叉放在胸前，希望遮住那張“慘不忍睹”的試卷。

小作者掌握了魯迅先生使用標點符號的精妙之處，用感嘆號表現媽媽突然闖進屋自己的驚訝之情;用破折號表明話題轉換，帶有質問的語氣表明對媽媽不經過自己允許就進房間的不滿;省略號雖省略了言語內容，卻表現出內心激烈的矛盾：媽媽是不是來“興師問罪”的？是不是老師告訴她自己的成績“一落千丈”？這樣的言語表達效果明顯要好于學生習慣性的表達：“??！媽，你怎么進來了？”。

（2）修辭技巧

不少學生寫作文平淡乏味，關鍵在于不懂形象化的價值，不會形象化的方法。形象化需要貼著事物去描繪，善用修辭，使對象形象鮮明。比喻、擬人、夸張這些修辭手法都是增添語言形象感的妙方。以七年級下冊《一顆小桃樹》為例：

【微寫作范例】

雨還在下著，我的小桃樹千百次地俯下身去，又千百次地掙扎起來，一樹的桃花，一片，一片，濕得深重，像一只天鵝，眼睜睜地羽毛剝脫，變得赤裸的了，黑枯的了。然而，就在那俯地的剎那，我突然看見那樹兒的頂端，高高的一枝兒上，竟還保留著一個欲綻的花苞，嫩黃的，嫩紅的，在風中搖著，抖著滿身的雨水，幾次要掉下來了，但卻沒有掉下去，像風浪里航道上的指示燈，閃著時隱時現的嫩黃的光，嫩紅的光。

這段文字是賈平凹描寫風雨中的桃樹，為了達到形象化的效果，他首先將桃樹擬人化，如：“俯下身去”“掙扎起來”“抖著滿身的雨水”;繼而用比喻的修辭手法，寫出雨中桃樹的形態：“像一只天鵝，眼睜睜地羽毛剝落，變得赤裸的了”，“像風浪里航道上的指示燈，閃著時隱時現的嫩黃的光”;用反復的修辭，強調雨中花瓣的凋零，如“一片，一片”。

學生④練筆仿寫片段如下：

風還沒有住，院子里的梨樹用自己的身軀不停地和風抗爭，一樹的梨花，一片，一片，白的純潔，像飛雪，雪花飄落一地。然而，就在那飄灑的剎那，我突然領悟到“化作春泥更護花”的壯美，“質本潔來還潔去”的無瑕。

小作者緊緊抓住了《一棵小桃樹》中擬人化的語句，在自己的仿寫句中也對梨花做了擬人化的處理，和風抗爭，繼而借鑒原文中的比喻修辭，把梨花紛落的景象比喻成飛雪飄落。與此同時，還抓住原文中的轉折句式，把梨花灑落的普通境界提升到“春泥護花”“純潔無瑕”的境界，范例的引領作用功不可沒。

2.從“宏觀”處架構

（1）文本結構

文本結構是文本中各個段落設計、安排的方式以及其中呈現出的邏輯關系。閱讀教學中如果能在文本結構中找到學生寫作的切合點，進行“言之有序”的訓練，就能提升學生對文本結構的感知，深入體會文本結構設計的邏輯關系。以七年級上冊《走一步，再走一步》為例，這篇文章的結構非常適合初中生寫作模仿。課文按事件發展的先后順序展開敘事，一開頭“那是……”的句式，表明對過往事情的回憶。之后用一些標志時間發展或進程變化的語句，敘述“我”跟伙伴們一起爬懸崖，陷入險境，并在父親的引導策略下，脫離險境，收獲成就感。故事情節之間前后相承有序，同時設置伏筆懸念，抓住讀者的心。具體結構如下：

回憶往事：那是在費城，一個酷熱的七月天……

設置伏筆：媽媽的警告，身體病弱，不能冒險。

經過發展：幾分鐘后——時間在慢慢地過去——暮色中

結局高潮：撲進爸爸強壯的臂彎里……巨大的成就感和類似驕傲的感覺。

由實到虛：將一般經驗升華為普遍的人生經驗。

這類戰勝生活中某種挫折的事情，學生一般都經歷過，如學會游泳、學會踩單車、學會做飯等。素材大眾化就容易千篇一律，但如果借鑒本文的文本結構，增加“設置伏筆”“由實到虛”這兩個環節，不僅可以讓故事一波三折，還能將立意升華到一個較高的層次。

需要說明的是，文本結構的訓練實際操作時不必寫整篇文章，費時又費力，可讓學生采用寫提綱的方式完成，同樣屬于“微寫作”，用時短見效快。

（2）文本體式

文本體式是閱讀和寫作實踐中反復出現的，被遵從或恪守的文本類型，是人們習以為常的閱讀和寫作現象。就文本體式而言，教材中的課文可分為記敘文、說明文、議論文或小說、散文、詩歌、戲劇。改變文本體式，對學生進行微寫作訓練，不僅能給學生耳目一新的感覺，培養寫作興趣，還能潛移默化地提高學生的文字表達能力。以八年級上冊《背影》為例，本文是一篇寫父愛的經典散文，但可以讓學生把它改編為戲劇的體式：

徐州，我和父親站在庭院里：

揚州，一個大大的“莫”字：

浦口，車站月臺：

北京，接到一封家書：

學生根據教師給出的地點場景及提示語，將課文散文化的敘述語言轉變為以人物對話為主的戲劇語言，即是對閱讀課所學內容的深化，又是一次言語表達形式訓練。再比如七年級下冊《說和做——記聞一多先生言行片段》一文作者臧克家本是詩人，善用成語和對句，文章雖是散文，讀起來卻鏗鏘有力，富于音樂美，可引導學生將部分文段改為詩歌形式，體會語言表達之妙：

深宵燈火是他的伴侶，

因它，

大開光明之路，

漂白了四壁。

他正向古代典籍鉆探，

有如向地殼尋求寶藏。

仰之彌高，

越高，

攀得越起勁;

鉆之彌堅，

越堅，

鉆得越鍥而不舍。

三、結束語：有心人得之

歌德曾說：“內容人人看得見，含義只有有心人得之，形式對于大多數人是秘密。”夏丏尊先生在百年前也提出“言語形式”先行的觀點。王尚文老師認為“學習‘怎么說的言語形式可以直接掌握許多最切實用的具體感性的語言知識，同時真切地感受語言文字的巨大魅力和運用的無窮奧妙”。“隨文微寫”的訓練點有很多，不同的解讀能衍生出不同的訓練點，除了本文提及的標點符號、遣詞煉字、句式特征、修辭技巧，這些是抓住文本中具體的“點”來進行訓練，此外還可以抓住文本的結構，進行由“點”到“面”的全方位借鑒，比如借鑒經典文本中各個段落的設計、安排的方式以及其中呈現出的邏輯關系，這是在“隨文微寫”的基礎上進行整篇文章的構思?？傊?，以教材經典范文為基礎的微寫作，目的正是讀寫結合，引領學生去探求、運用、掌握、內化“言語形式”這個秘密。一線教師應善于發掘教材中具有教學價值的“言語形式”，將這類“言語形式”訓練作為提高學生寫作能力的墊腳石。

[作者通聯：廣東中山市浪網中學]