《故都的秋》：從“獨立一篇”到“相對一篇”的迭代增值

劉德海

《故都的秋》位于人教版高中《語文》必修二第一單元第2課;到了統編版，調至高中《語文》必修上冊第七單元第1課，繼續肩負“打好學生一生發展的底子”的使命。從“三維目標”到“學科核心素養”，《故都的秋》承載的教學價值在增值，作為教材的組合內容也發生了迭代變化，由“學習提示”“單元學習任務”替代了“研討與練習”。類似《故都的秋》，仍然留存于統編版高中語文必修教材的，共有29篇文本;但是，對于一線語文教師來說，留存的29篇文本，教學起來并不是輕車熟路，而是在與原有的教學觀念認同、教材處理方式、教學價值選取的一種博弈。怎樣在學科核心素養的觀照下去蕪存菁，實現文本從“獨立一篇”到“相對一篇”的迭代增值，培養學生適應未來發展和社會發展需要的關鍵能力和必備品格呢？試以《故都的秋》為例，予以闡釋、定位。

一、從“研討與練習”到“學習提示”“單元學習任務”，選文組成的迭代

人教版《故都的秋》和統編版《故都的秋》都有“單元導語”，人教版的“單元導語”，著重文本本身的內容信息、文本知識和人文主旨，教材選文就是教學的載體;統編版的“單元導語”，著重人文主題、學習情境和相應學習任務群的目標、內容和任務，教材選文在核心素養的視域下就是教學的一個憑借，不是唯一，一線語文教師可以根據學情予以填充豐富。

人教版《故都的秋》附有“研討與練習”，側重問題導學，偏向閱讀文本在于解決問題，在一定程度上窄化了學生的思維空間，被問題牽著閱讀。一個個先入為主的問題壓制著個體閱讀問題的生成，語文課堂淪為做題、解題和評題。統編版的《故都的秋》刪除了“研討與練習”，以“學習提示”取代，圈點勾畫重點難點，指導閱讀學習路徑，引導學生順利進入文本，不出岔子。“單元學習任務”是統編版教材的一個鮮明特質，一般設計3到4個學習活動，其中一個活動突顯單元人文主題，另外兩個活動略有分工，從不同層面引領思考、探究和交流，還有一個活動指向寫作。這個“單元學習任務”位于單元文本后面，其實它的教學作用在于置前引導教師主動搭建一個師生的共同活動場域，不是學完一個單元之后的“研討與練習”。較于人教版的《故都的秋》，統編版的《故都的秋》淡化“問題導學”“做題內化”意識，引導學生在一個個活動場域里研讀文本。

二、從“三維目標”到“學科核心素養”，文本價值的增值

人教版教材的目標定位：“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”，嚴格地說，這個“三維”構成不了并列，“過程與方法”，是指實現“知識與能力、情感態度與價值觀”課程目標的策略;因此，“過程與方法”僅是前提，“知識與能力、情感態度與價值觀”才是課程目標的內容指向。“三維目標”一直看似以一個整體呈現，但在操作層面上大多是分項存在的，“情感態度與價值觀”在“知識與能力”的遮蔽下，嚴重流失，甚至淪為旗幟上的宣言。統編版要求的“學科核心素養”，則是從未來人的視角來界定語文課程與教學的內容和要求，所設“語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”，就是“以一帶三”：以“語言建構與運用”為立足點和根本點，通過引導學生進行積極的語言文字運用實踐，促成學生在學習和運用語言的過程中自然融入和提升思維、審美和文化的素養;在這過程中，力避分項落實、割裂呈現。

在“三維目標”語境下，大多一線教師習慣以單向知識傳授為中心或以能力訓練為中心的思路，依托一篇文本，以問題引領落實分項目標;在“學科核心素養”視域下，一線教師應采取以一篇課文為原點，選取與課文某一點相關的一系列文章作為拓展閱讀，即“1+X”式主題閱讀，以學習任務為中心，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，靈活設計閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，在個性化的參與和實踐中提升語文素養。

三、從“目標設計”到“素養設計”，學科核心素養的落地

先看人教版《故都的秋》的“目標設計簡案”：

【教學目標】

知識與能力：品味文章簡潔清麗的語言，學習文本寫景言情的手法，體會故都的秋的“清、靜、悲涼”。

過程與方法：朗讀感悟文本，自主圈點勾畫和品味揣摩語言。

情感態度與價值觀：指導學生體會作者對故都的眷戀之情，培養學生的審美情趣及審美能力。

【教學環節】

一、景的特點

1.作者圍繞“清、靜和悲涼”的特點來寫故都的秋，描繪了哪幾幅圖景，用四個字概括。

2.默讀相關文段，找出作者寫景的關鍵詞語，體會故都的秋“清、靜、悲涼”的特點，看看作者是如何寫景言情的。

二、情的體味

1.結合寫作背景，在文中找出，從哪些文段中你感覺、體察到了作者所謂的“悲涼”？你如何看待這種悲涼？

2.從文段中找一找，作者從哪些角度、運用哪些手法寫景？這樣寫有什么效果？

三、拓展遷移

1.作者寫故都的秋，為什么還要寫到南國的秋？

2.除了繪秋，作者還寫了思秋、議秋、戀秋，在議秋一段，作者為什么寫今外文人作品中對秋的描繪？在這段中找出關鍵語句加以體會。

3.你認為郁達夫在文中是“頌秋”還是“悲秋”？從文中找出相關的語句。

人教版的《故都的秋》就是一“課”，這“課”就是立足《故都的秋》實施教學，側重以知識點為站位，看到的目標只是了解、理解、記憶和一些灌輸的情感態度價值觀;實施的過程僅是機械的、煩瑣的簡單的問答式練習，更像是客觀的考核，似乎與學習自身的體驗無關。從教材的功能來說，《故都的秋》有其獨立的功能價值，但在“三維目標”的語境下，任一線教師“掰開了揉碎了”。

教學環節的“景的特點”“情的體味”和“拓展遷移”，都是立足文本，外鑠文本價值，側重文本本身具有的知識點、能力點，弱化了文本深層的意蘊。例如在“三維目標”下，也有一些教師在文本總結時也會提到“審美眼光與平民意識”和“文化氣息與人文關懷”，沒有設計什么言語實踐予以內化，學生聽過就忘。

再看統編版《故都的秋》的“素養設計簡案”：

【教學目標】

語言建構與運用：品味文章明白曉暢、簡潔清麗的語言，體會故都的秋的“清、靜、悲涼”。

思維發展與提升：學習以情馭景，以景顯情的藝術手法，培養聯想想象能力。

審美鑒賞與創造：指導學生體會作者對故都的眷戀之情，培養學生的審美情趣及審美能力。

文化傳承與理解：理解鑒賞傳統文化中的“悲秋”情懷，客觀評價中國古代文人對生命的超脫與感悟。

【教學環節】

一、讀寫活動：品味語言，領略郁文故都秋景之感受

1.快速閱讀課文，從文章中找出能夠直接表達作者對“故都的秋”情感的句子，看看郁達夫對北平的秋天懷著怎樣的情感。

2.為何郁達夫如此眷戀“清、靜、悲涼”的故都的秋？思考之前，輔助閱讀郁達夫《一個人在途上》。

3.研讀第3-11段，找出自己最喜歡的句段，反復朗讀，品味語言，從而進入文中的意境，感悟作者的思想感情，結合自己的閱讀體驗，當堂寫一段150字左右的評點文字。

二、探究活動：披文入情，探究作者審美趣味之獨特

1.要體會文中這些平凡的景物、人物中所融入的作者情感，不妨注意文中那些與我們通常的審美傾向不一致的細節。請以第3段為例，找一找作者的欣賞趣味有什么特別之處？

三、鑒賞活動：思考體驗，透視傳統文人感慨生命之深邃

品讀第3段的議論以及第4～11段對秋景的描寫，引導學生挖掘作者更深層的審美情趣，促進學生獲得更深刻的審美體驗，理解并體會文本源自作者生命消亡感的物衰之美。

四、拓展活動：開展“1+N”群文閱讀活動

印發郁達夫文章《山水及自然景物的欣賞》、余秋雨《蘇東坡突圍》、王羲之《蘭亭集序》和杜甫《登高》，學生讀完之后，思考以下幾個問題：古代詩文為什么悲秋詩文居多？古代文人為什么悲秋？“秋士之悲”的隱喻的情感是什么？并在教師提示點撥下完成一篇不少于800字的閱讀心得。

較于人教版《故都的秋》的“目標設計”， 統編版《故都的秋》的“素養設計”突出四點。一是重視學生的自主閱讀，“輔助資料閱讀”、 “1+N”群文閱讀活動，都是采取了以《故都的秋》為原點，選取與課文某一點相關的一系列文章作為拓展閱讀，促進學生通過廣泛閱讀邁向真實、復雜、變化中的現實世界。二是深度閱讀文本，在上述“探究活動”和“鑒賞活動”中，需要學生通過閱讀和研究一些文本所處的社會情境、歷史背景、生活風貌、人際關系等文化現狀的學習資源才能抵達這個目標。三是即便“三維目標”的“知識能力”，在學科核心素養的視域下，側重建構：知識能力的條件化，“從何而來”;知識能力的情境化，“到哪里去”;知識能力的結構化，“為你所用”。四是言語實踐活動是以任務引領潛浸式閱讀，活動之間有著內在的交織融合，在于建構多種學習情境的場域，從而調動學生的深度學習思維，在言語實踐活動中落實語文學科素養。

《故都的秋》從“獨立一篇”到“相對一篇”的迭代增值，尤在教學設計上，從一個個獨立性的問題導學達成“三維目標”到一個個結構化的具體任務落實“學科核心素養”，需要一線教師在這種博弈中步入語文教學的正道：以單元核心任務為引領，整合學習資源，深度研讀文本，開展以人文素養提升、閱讀表達能力培養、綜合實踐素養發展為旨歸的結構化的語文實踐活動。因此，從知識能力要點到單元核心任務，一線教師備課的站位、眼界和格局都要提升，唯有如此，語文課堂追尋的目標才是學科育人的關鍵能力、必備品格與價值觀念的落地。

[作者通聯：安徽巢湖市第一中學]