多元智能理論指導下護理人文修養(yǎng)教學評價體系的構(gòu)建

姚 娟 吳麗榮 何葉成 張春梅

（蘇州衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學院 江蘇·蘇州 215009）

美國哈佛大學心理學教授霍華德·加德納在1983 年首次提出多元智能理論。他認為人的智能不是一元的，而是多元的。[1]基于多元的思想，教育評價需要關(guān)注個體的多樣性、差異性以及發(fā)展的不均衡性，應用立體教學評價方式，對學生的知識、技能、態(tài)度和情感進行全面評估，實現(xiàn)從應試教育到素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變。[2]以多元智能理論的評價觀為基礎，探尋適合護理人文修養(yǎng)課程的教學評價方式，完善課程評價體系，對推動護理人文課程高效、長足的發(fā)展具有重要意義，也為護理專業(yè)人文素質(zhì)教育的深入開展提供理論支撐。

1 多元智能理論的教學評價理念

加德納認為評價是“獲得個體技能和潛能等信息的過程”。[3]多元智能評價以開發(fā)和培養(yǎng)學生的多元智能為目的，重視學生個體智能差異，是一種形成性評價、發(fā)展性評價。多元智能理論的教學評價理念[4]認為：（1）考試不是教學評價的最終目的。在教學開展的不同階段，評價有著不同的目標和特點，為被評價者提供有效的反饋，促進其進一步發(fā)展。（2）形成發(fā)展性教學評價。評價的目的不是為了找出學生在群體中的位置，而是辨識他們的優(yōu)劣勢，給予發(fā)展性的建議，使其掌握適合的學習方法，突出自己的優(yōu)點。（3）基于多樣化的教學評價過程。學生個人即有優(yōu)勢智能，也存在劣勢智能，為了客觀反映每位學生的一般發(fā)展情況，突顯其智能優(yōu)勢，應用多種評價手段才能不斷促進學生成長。（4）教學評價過程中隨時關(guān)注學生的個體差異。不同個體智能發(fā)展的速度不同，評價方案需根據(jù)學生在不同教學階段表現(xiàn)出的差異進行評價時間和內(nèi)容的調(diào)整。

2 護理人文修養(yǎng)教學評價體系引入多元智能理論的依據(jù)

（1）人文護理教育教學改革的要求。人文護理的本質(zhì)是用人文社會科學理論方法，促進護理學從本質(zhì)與價值、目的與意義等方面對生命和健康的終極關(guān)懷。[5]人文關(guān)懷作為護理的核心內(nèi)容，提供以人為本、關(guān)愛生命價值的護理服務是當今護理人員必備的職業(yè)道德要素。[6]護理人員要適應護理事業(yè)發(fā)展的需要，有效實施人文關(guān)懷，需要具備倫理道德、人際關(guān)系、語言文字、美學藝術(shù)、科學思維等多方面的人文修養(yǎng)能力。多元智能理論重視對學生多元智能的開發(fā)，關(guān)注學生綜合能力的發(fā)展和護理人文修養(yǎng)課程的教學目標高度一致。

（2）“以人為本”服務理念的要求。人文護理教學重視對學生人本主義的培養(yǎng)，重視生物、心理和社會因素相互作用對健康的影響，提倡“以人為本”的整體護理觀。這與多元智能理論倡導的“以學生為中心”的整體評價觀如出一轍，為不同智能特點的學生提供整體觀的教學評價，辨析優(yōu)劣，取長補短，促進全面發(fā)展。通過“以人為本”理念的指引，讓學生用人本、整體的理念服務患者，用道德法律和哲學思辨等社會價值指導臨床護理工作，將人文關(guān)懷貫穿整體護理過程。

3 多元智能理論指導下護理人文修養(yǎng)教學評價體系的構(gòu)建

3.1 樹立發(fā)展性的教學評價理念

發(fā)展性評價是多元智能理論重要的教學評價理念，用發(fā)展的眼光看待學生、尊重個體的主體性和差異性是實施發(fā)展性教學評價的關(guān)鍵。給予學生關(guān)注和鼓勵，通過教學評價在提高學生原有知識和能力培養(yǎng)目標的基礎上，發(fā)現(xiàn)學生優(yōu)勢智能，了解其發(fā)展需要，促進學生綜合素質(zhì)的發(fā)展。師生間通過有效溝通和良性互動，對學生的學習質(zhì)量進行診斷，及時調(diào)整教學策略，制定學習目標和方向，避免被動學習和被動評價。評價過程中，除了重視有目標的正式評價外，也要關(guān)注課后學生學習、生活等方面反饋的非正式評價，提高評價結(jié)果的客觀性和有效性。

3.2 實現(xiàn)多元化的教學評價主體

發(fā)展性的課堂教學評價需要任課教師成為教學的引導者、組織者和促進者，是教學評價的主體。但學生的言談舉止會在不同場合、不同情境中展現(xiàn)，人文修養(yǎng)水平的提升，也需要長期、多角度、多方面的去培養(yǎng)和鍛煉，教學評價主體多元化更具科學性。多樣的評價主體包括任課教師，也包括學生、家長、社區(qū)、企業(yè)等人員。學生作為教學活動的主角，對教學內(nèi)容的開展和教學效果的評價應有“話語權(quán)”，通過自評和互評的方式，學會反思、審視。

3.3 制定多維度的教學評價內(nèi)容

（1）知識與技能目標并重的評價內(nèi)容。在護理人文修養(yǎng)課程教學評價中，要重視人文知識和人文技能的掌握，這是衡量能否達到教學目標的一個重要維度。應用多種教學方法加強學生人文知識學習的同時注重能力培養(yǎng)，以教學內(nèi)容的具體目標和要求為標準，在規(guī)定時間對相關(guān)知識和技能的學習過程、理解和掌握程度進行考查。

（2）過程與方法目標兼顧的評價內(nèi)容。在護理人文修養(yǎng)課程教學評價中要重視對教學過程與方法的評價。過程與方法，是指個體利用分析、評價和創(chuàng)造等柔性過程，對事物或知識進行加工或整合的能力，以促進認識、理解、應用等剛性過程的能力。[7]在教學過程中，既要關(guān)注教師設計的教學活動是否能促進學生掌握有效的學習方法，對教師的教學過程進行評價；又要關(guān)注學生能否在自主學習和合作探究中獲得發(fā)現(xiàn)、總結(jié)和掌握知識的規(guī)律和學習能力，對學生的學習方法進行評價。通過“過程與方法”的評價，可以考查學生學習習慣養(yǎng)成、自主學習、科學思維等方面的能力水平。

（3）突出情感、態(tài)度和能力目標的評價內(nèi)容。護理人文修養(yǎng)課程的教學側(cè)重于學生人文素質(zhì)和人文關(guān)懷能力的培養(yǎng)，要把對學生人文素質(zhì)和人文關(guān)懷能力的評價放在首位，在課堂教學中注意學生情感、態(tài)度、能力方面的表現(xiàn)，通過教學活動中展現(xiàn)的情感態(tài)度的變化和解決問題能力等方面綜合考量。

3.4 探索多樣化的教學評價方法

（1）量性評價和質(zhì)性評價相結(jié)合。量性評價通常用抽象的分數(shù)作為結(jié)果表達，主要用于甄別、區(qū)分與鑒定，忽略人的行為的主體性、創(chuàng)造性和不可預測性，不利于教師教學行為的改進和學生學習態(tài)度、方法、能力的提升。質(zhì)性評價通過文字、圖片等方式，對評價對象的特征進行充分揭示，主要功能是溝通、反思、改進，能夠全方位、多視角關(guān)注學生的表現(xiàn)，包含了評價雙方的對話、交流、溝通與理解，最終促進學生與教師的共同發(fā)展。[8][9]護理人文修養(yǎng)課程教學評價的關(guān)鍵在于對學生人文素質(zhì)和人文關(guān)懷能力的評價，采用質(zhì)性、量性相結(jié)合的方式，更能體現(xiàn)評價結(jié)果的真實性和客觀性。

（2）終結(jié)性評價和形成性評價相結(jié)合。終結(jié)性評價是對課堂教學結(jié)果的評價，其目的是檢驗學生的學業(yè)是否最終達到教學目標的要求。形成性評價是對正在進行的教育活動的價值判斷，其目的是及時反饋學生知識水平存在的問題，同步調(diào)整和改進教學方案，促進學生發(fā)展。形成性評價貫穿整個教學過程，是教與學的雙向評價，在給學生創(chuàng)造自我完善和提高機會的同時，教師不斷修正教學過程和內(nèi)容，調(diào)整教學方案。[10][11]教學相長的模式，更能凸顯評價的全面性和科學性。

（3）重視情境化評價。情境化評價是加德納依據(jù)多元智能理論所提出的教學評價模式，智能的情境性特點要求評價以情境為參照。情境化評價通過創(chuàng)設真實有意義的教學實踐活動，在過程中對學習者進行全面觀察和詳細記錄，通過學習者在情境中表現(xiàn)出解決問題的行為和能力來評價學習效果。[12][13][14]情境化評價捕捉教學中的一切變動因素，給學習提供進一步的激勵、指導和優(yōu)化?；诖?，在人文護理教學中重視情境化的教學評價更有利于考察學生在不同情境下靈活應用理論知識解決現(xiàn)實問題的能力，更加關(guān)注學以致用的成效，對于幫助提升學生綜合能力的發(fā)展有重要的促進作用。

4 結(jié)語

教學評價是教育教學改革的重要環(huán)節(jié)，也是評估和提升教學質(zhì)量的有效手段。運用多元智能理論構(gòu)建護理人文修養(yǎng)課程教學評價體系，用全面、發(fā)展的眼光動態(tài)評價學生智能，幫助學生準確、清晰地認識自我，也是人文護理課程教育教學改革的內(nèi)在要求。通過構(gòu)建科學的教學評價體系，在不斷完善和提高人文護理教育教學水平的同時，也為培養(yǎng)“懂關(guān)懷”“有溫度” 的高素質(zhì)護理人才提供了理論支撐。