教育現代化的關鍵：課堂文化生長力的現代化轉型

李 帆， 張 偉， 楊 斌

課堂現代化是教育現代化的有機組成部分，《中國教育現代化2035》確定的絕大多數發展理念和戰略任務都需要在課堂上落實。從人類學視域看，課堂是人類社會發展史上的特殊文化現象，它既是人類傳播、傳承和創生文化的重要場所，也是利用人類已有文化促進人類社會發展的重要陣地。課堂的基本功能是在促進人類文化不斷生長的同時，培育具有文化修為的時代新人與文明開化的美好社會，這種基本功能集中體現在課堂的文化生長力上。課堂的文化生長力，既指在課堂上傳播、傳承已有文化和創生新文化的能力；也指在課堂上利用已有文化促進學生全面發展，進而提升社會文明水平的能力。從人類學視域看，課堂的真正變革始于課堂上文化生長目的、內容與方式的變化；課堂質量的提升在很大程度上取決于文化生長力的發展水平，沒有文化生長力或文化生長力閾值較低，都是低成就感或低質量的課堂。因此，課堂現代化的轉型，首先就是課堂文化生長力的轉型，是從單一要素的文化生長力走向全要素文化生長力的轉型。全要素文化生長力，是在課堂上綜合考慮和利用影響文化生長力的各個要素，充分發揮所有影響要素的促進作用實現課堂文化生長功能的能力。只有以此為中心實現課堂重構，課堂才能真正走向現代化。

一、現代課堂的困境

現代課堂與現代化課堂和課堂現代化不能畫等號。現代課堂是根據社會化機器大工業生產需要而形成的一種課堂組織形式，是現代教育的基本承載體。馬克思“揭示了現代教育產生的土壤、客觀基礎，這就是‘工廠制度’。所謂‘工廠制度’，就是資本主義大工業生產或機器生產制度”(1)黃濟、王策三：《現代教育論》，人民教育出版社，2012，第131頁。，與大工業生產制度和機器生產制度相伴而生的現代教育，在有意無意中被打上了機械化和工業化的烙印。現代教育的工廠化與機械化傾向，把課堂變成了知識傳遞、知識組裝的車間，把課堂教學變成了高度自動化的機械化流程，不但教師成了傳授知識的機器，學生也成了“一板一眼”照章辦事的機械化個體。“從某種角度而言，我們的學校是將其材料制成產品以滿足生活中各種需要的工廠”(2)小威廉姆·E.多爾：《后現代課程觀》，王紅宇譯，教育科學出版社，2000，第54頁。；我們的課堂，是用高度現代化的知識和設備生產出的“兩足機器”；我們在課堂上沉淀出的育人文化，是機械化的單向度的育人文化，這種單向度的育人文化不但忽視了課堂上的全要素文化生長力，更是對學生的成長漠然置之，其危害主要表現在三個方面。

第一，“超級專業化”的課堂教學內容使學生難以經歷完整的生活。全要素的文化生長植根于學生的完整生活。現代課堂是以分科教學為主的課堂，機械的單向度分科教學把學生在成長階段應該經歷的完整生活割裂開來。這種封閉割裂的碎片化學科學習，被莫蘭視為“超級專業化”的學習。莫蘭對“超級專業化”的解釋是：“把自己關閉在自身之中的專業化，它不允許把自身整合到關于對象的總的研究領域或整體觀念中，它只是看到該對象的一個方面或一個部分。”(3)埃德加·莫蘭：《復雜性理論與教育問題》，陳一壯譯，北京大學出版社，2004，第29頁。超級專業化的課堂學習，沒有把學生的學科學習內容整合到學生應該經歷的完整生活中去，“片面強調書本上面所謂的普遍化的科學知識，它既疏離自然，也遠離生活，隔斷了學生、學校、教育與自然、社會、傳統和實踐的血脈聯系”(4)楊志華：《為了生態文明的教育——中美生態文明教育理論和實踐最新動態》，《現代大學教育》2015年第1期。，致使現代課堂離學生的完整生活越來越遠，學生逐步失去了完整生活的適應與創造能力。

第二，“過度技術化”的課堂教學取向使學生難以養成完整的人格。完整的人格才能生長出完整的文化，過度技術化的課堂不利于培養學生的完整人格，不能提升課堂的全要素文化生長力。課堂“過度技術化”的首要體現是把訓練學生的解題技能作為課堂教學的重要任務甚至唯一任務，過度強化實用技能的提高和課堂教學過程與內容的科學性，忽視學生的精神生長與課堂上應該涌動的人文情懷。隨著現代教育技術的不斷發展，一些老師過分夸大教育技術的課堂價值，忽視了課堂上生命的靈動與創造品性。“過度技術化”的課堂教學取向，雖然能夠給課堂教學帶來短時間的繁榮，但學生暫時獲得的發展卻是單向度的片面發展，不能把自己培育成整全的健康生命，更難以形成完整的人格。

第三，“高度同質化”的課堂教學使學生難以發展完整的素養。全要素文化生長的重要體現和效益是學生的素養得到了完整發展。受現代工廠追求高效生產的影響，現代課堂為了提高每節課的效率，標準化推進課堂教學的精細程度越來越高。課堂目標、內容、活動、載體等的精細標準化，把課堂變成了精細化的“造人”模具，從這一課堂模具中走出來的學生，擁有大致相同的知識、能力、情感與價值觀，其發展基礎和潛能具有高度的同質性，忽視了不同個體素養發展的差異。同質性容易導致片面性，片面發展的學生會逐步失去全面發展的潛能和應對復雜現實的完整素養。

因此，現代課堂文化在本質上是單向度育人的文化。單向度育人的課堂文化既讓課堂陷入了機械化和工具化的育人困境，也讓學生逐步失去了完整生活、完整發展等能力，難以滿足現代化社會對現代化人才的基本要求。

二、從文化生長力的角度探索課堂轉型

單向度育人文化片面繁榮的現代課堂，“是對生命力的一種長期占有、消耗和麻醉，是一種非人的苦役，甚至是更使人疲勞的苦役”(5)赫伯特·馬爾庫塞：《單向度的人》，劉繼譯，上海譯文出版社，2014，第23頁。。這樣的課堂培養出來的生命，不是現代化社會所需要的真正的生命；這樣的課堂培養出來的所謂人才，不是未來社會所期待的現代化人才。隨著后現代思潮的興起和教育現代化的生態化發展，單向度育人的現代課堂文化已無法適應教育現代化的需要。要實現和完成《中國教育現代化2035》提出的戰略目標與任務，需要以“完整生活”“完整人格”和“完整素養”為基本路徑，以在課堂上實現全要素文化生長力的現代化轉型。

(一)全要素文化生長力的培育目標與內容

根據教育現代化和課堂現代化的基本要求，課堂的全要素文化生長力主要有三項目標和內容。

第一項目標和內容是提高學生促進人類文化的全時空多類別生長與繁榮能力。全要素的文化生長首先要涵蓋人類文化的全部精華，在人類文化的組成內容上做到全覆蓋，才能立足人類的完整生活傳承和發展人類的整體文化。在課堂上，既要引導學生發掘不同學科內容承載的文化精髓，提高促進全人類不同地域、不同種族、不同類型或不同層次文化的多元共生能力，也要提高統整過去、現在、未來等不同時期的文化的能力，以全時空觀念傳播和傳承文化精華，以大宇宙格局創新人類已有文化，不斷生長出與現代化社會相匹配的新文化，才能在傳播和傳承文化的過程中促進人類文化的與時俱進。

第二項目標和內容是提高每位學生在課堂上利用已有文化發展自我的能力。文化生長力包括文化對學生生命的優化與提質能力，即利用文化促進自我生長的能力。就學生個體生命的文化生長力而言，“全要素”首先體現在學生全體，每一個學生都是文化生長的基本要素，必須在課堂上提升全體學生的文化生長力；其次是學生人格與素養的“全要素”生長，引導學生利用課堂資源促進自我的完整人格和完整素養得到最佳程度的發展；再次是生長過程的“全要素”，既要關注學生終身發展需要的文化養料，也要關注每堂課不同環節的文化生長價值，發揮不同環節的文化生長合力。

第三項目標和內容是幫助學生提高對社會的文化貢獻力。對社會的文化貢獻力主要體現在參與全社會文化建設的能力和引領全社會先進文化方向的能力兩個方面。課堂是一個小社會，把課堂小社會和世界大舞臺連接起來，引導學生在參與課堂文化的建設中提高參與全社會文化建設的能力，在學科或跨學科知識的學習中提高認識和應對未來的能力，成為社會先進文化和未來文化建設的引領者、先行者，是文化在社會方面“全要素”生長的核心目標與內容。

這三項目標和內容不能彼此割裂。在具體的課堂教學中，要以全時空文化的生長為載體，在促進學生個體生長的過程中提高學生對社會的文化貢獻力。

(二)培育全要素文化生長力的路徑框架

要實現上述目標，落實上述內容，可以在完整生活、完整人格和完整素養三條路徑上建構培育框架。在這三條路徑中，構建完整生活是基礎性路徑，有利于學生提高全時空文化生長力；觀照完整人格是引領性路徑，有利于學生提高自我生長能力和對社會的文化貢獻能力；培育完整素養是主干性路徑，它以完整生活為基礎，在完整人格的引領下促進全要素文化生長力的整體提升。這三條路徑雖有不同外延，但相互交織，共同構成了課堂全要素文化生長力的整合性路徑框架。

首先，建構完整生活，培育學生的全時空文化生長力。文化植根于生活，一定時期的文化是對這個時期的主要生活方式的集中反映。要提高全要素文化生長力，需要引導學生從整體上考察特定時期的生活，這種生活必須是涵蓋全時空的完整的生活，只有在這個時期的完整生活中體驗、感悟其文化要素與要旨，才能從整體上傳播、傳承和創生這個時期的文化，達成全要素文化生長的目標。要在課堂上建構好完整生活這條培育全要素文化生長力的路徑，可以采用大觀念(大概念)教學設計與實施策略。大觀念(大概念)，是有統攝力和包容力的領域類、主題類或話題類知識；大觀念(大概念)教學設計與實施，是以大觀念或大概念為統領，以項目學習為基本方式，以學科教學或跨學科探究為主要載體，設計和實施教學的過程與形態。以學科或跨學科中的大觀念為樞紐組接學習內容，把學科知識融入歷史生活或現實生活，讓學生在有關這一大觀念(大概念)的完整生活中把握大概念及其形成的文化現象、內涵、知識要素與意義等，在對大觀念(大概念)的全面理解與創生中實現在這一知識領域上的全要素文化生長。如“力”這一大概念，跨越了物理、數學、建筑、地理、歷史等多門學科，其關聯的生活時期包括了歷史、現實和未來。如果以建構完整生活的思路設計和組織教學，就可以把“力”作為教學活動的樞紐，根據“力”這一上位概念在不同學科中包含的下位概念，以及與此相關的定理、原理等，形成“力”的跨學科知識網絡圖；根據這一網絡圖聯系隱含不同知識節點的生活現象，這些生活現象要盡量跨越不同學科和不同時期，力求與“力”的知識網絡相對應，形成與“力”有關的完整生活；然后分析這些生活現象隱含的知識原理及其文化意義，從“力”的整體生活中建構出“力”的整體概念、文化內涵及其生活價值，并由此形成“力”的新認識和解讀“力”運用“力”的新方法，這就有利于在不同學科課堂上、在學習“力”的過程中，實現全要素文化生長。

其次，觀照完整人格，在文化傳播、傳承與發展中生長整全的優質生命。文化是人格的養料，要在課堂上發展全要素文化生長力，需要引導學生吸收完整生活中的文化養料，讓文化養料在自我生命中發酵，成就自我的完整人格和健全生命。正如聯合國教科文組織所言：“人類發展的目的在于使人日臻完善；使他的人格豐富多彩，表達方式復雜多樣；使他作為一個人，作為一個家庭和社會的成員，作為一個公民和生產者、技術發明者和有創造性的理想家，來承擔各種不同的責任。”(6)聯合國教科文組織國際教育發展委員會：《學會生存——教育世界的今天和明天》，華東師范大學比較教育研究所譯，教育科學出版社，2001，第2頁。完整人格即豐富多彩、日臻完善的人格，只有具備了這樣的人格，才具有全時空文化生長的可能，才能對社會文化建設做出更大的貢獻。完整人格要能支撐起家人和公民角色承擔的任務，需要既有科學精神也有人文精神和藝術精神，只有同時具備了科學、人文和藝術的必備品格，才可能養成完整人格。自現代文明產生以來，技術理性、科學理性等逐漸占據主導地位，人文情懷和藝術修養日漸邊緣化。正如美國學者伯格(Peter Berger)所說：“現代人假設所有的人類問題都可以變為科技問題，如果現今科技尚未解決這些問題，就要發明一些新科技。”(7)Peter Berger,Pyramids of Sacrifice，轉引自汪堂家：《德里達與“后現代主義”》，《天津社會科學》1996年第5期。專注于科技發展，有利于培養學生的科學精神，但如果失去了人文情懷和藝術修養，科學精神就會因為缺少人文和藝術雨露的滋養而日漸干枯。要優化觀照完整人格這條路徑，可以采用“復線式教學改革”策略。復線式教學改革，是在課堂教學改革中同時融入科學精神、人文精神、藝術精神三條主線。科學精神追求課堂的科學性，培養學生的科學意識與高效學習能力；人文精神追求課堂的溫度與人性，培養學生的人文情懷；藝術精神追求課堂的靈動與智慧，培養學生的高尚境界與大智大慧。三條主線在不同學科的課堂中可以各有側重，突出某一主線，以彌補本學科在完整人格培養上的缺陷。三條主線融合式發展的課堂改革，有利于促進課堂理性、人性和智性同時提升，幫助學生在學科學習中提升完整人格和健全生命的發展水平。

再次，培育完整素養，提高學生對社會的文化貢獻力。提高完整素養的所有策略、資源與載體，構成了課堂全要素文化生長力的主干性路徑。完整素養即完整發展的核心素養。從教育部發布的中國學生發展核心素養框架圖看，學生的完整素養是文化基礎、自主發展和社會參與素養等融合發展的結果。文化基礎是有利于自主發展和社會參與的基礎，如果學生在課堂上習得的知識與能力不利于其自主發展和社會參與，這些知識和能力就不是完整素養中的文化基礎；自主發展要有利于學生更好地提升文化基礎素養，要能為社會參與鋪墊足夠的基礎，否則自主發展就可能成為“虛假發展”或“自私發展”；社會參與要有利于文化基礎的運用與創新，要幫助參與者提高自我發展的能力，實現自我和社會的互動生長，否則社會參與就失去了全要素文化生長的價值。因此，促進文化基礎、自主發展和社會參與融合發展的路徑，才是全要素文化生長力的主干性路徑。要做優這一路徑，可以在大觀念教學、“復線式教學改革”的基礎上，進一步推進大板塊項目式教學改革，即把學科或跨學科教學內容劃分為關聯度高的大板塊，把大板塊作為教學大單元，以大單元為依托，細分與融合“文化基礎”“自主發展”“社會參與”等素養的具體發展目標，打破學校時空，建構完整的生活情境，設計探究式學習項目，在完成探究式學習項目的過程中發展學生的完整素養。

三、課堂現代化的保障：重構課堂文化

要通過“完整生活”“完整人格”“完整素養”等路徑的建構推進課堂現代化，必須以全要素文化生長力的發展為核心任務重構課堂文化。

(一)重構促進全要素文化生長的課堂文化

在有關文化內涵的闡釋中，與課堂關系最為密切的是美國社會學家丹尼爾·貝爾對“文化”的定義：“文化本身是為人類生命過程提供解釋系統，幫助他們對付生存困境的一種努力。”(8)丹尼爾·貝爾：《資本主義文化矛盾》，轉引自張偉：《名校文化的區域生長與學校品牌的集群發展》，《教育科學論壇》2015年第2期。在丹尼爾看來，生命過程、生存困境、解釋系統與超越性努力是文化內涵的基本構成要素。其中，生命過程是文化的對象性要素，所有文化都應圍繞生命過程發端和展開；生存困境是文化的目的性要素，直面和解決生存困境是文化產生和發展的基本目的；解釋系統是文化的載體性因素，一定的符號或知識系統是文化得以留存、傳播的載體；超越性努力是文化的效益性因素，真正優秀的文化是能激起人們進行超越性努力，并能獲得自我突破等結果的精神要素與行為指向。

從丹尼爾的文化內涵看，重構以全要素文化生長力的發展為核心任務的課堂文化，必須綜合利用文化的對象性因素、目的性因素、載體性因素與效益性因素。從課堂教學的具體行為看，“完整生活”的建構必須立足于學生完整的生命過程；“完整人格”的觀照必須直面學生的“生存困境”和“超越性努力”；“解釋系統”就是學科或跨學科知識；“完整素養”是在生命過程中利用所學知識突破生存困境時獲得的各種素養。富有全要素文化生長力的課堂，是幫助學生利用不同學科的文化符號或知識系統，發現自己或他人在生命過程中面臨的主要生存困境，并以積極進取的心態和姿態借用這些知識解決具體問題，走出生存困境，實現自我超越的課堂。因此，以發展全要素文化生長力為核心任務的課堂文化重構，需要確立如下課堂價值觀與行為改進方向：課堂教學中的“完整生活”必須以認識和優化學生、人類、自然等的生命發展過程為基本對象，在生命發展中建構完整生活，以完整生活建構課堂情境；課堂教學中的“完整人格”和“完整素養”必須以解決學生、人類或社會生存困境為最大要務，引導學生利用學科知識或跨學科知識解決生存困境，促進生命超越。以此確立課堂教學目標和內容，評價課堂教學效益，才能在對象觀、目的觀、載體觀、效益觀的整體重構中形成培育全要素文化生長力的課堂文化。

(二)建構全息課堂，在全息原理的運用中重構課堂文化

全要素文化生長是“全息”觀念在課堂中的運用，“完整生活”“完整人格”“完整素養”等“完整”追求也是“全息”發展的反映。“全息”原是物理學界于19世紀中期提出的概念，“是指整體上的任何一部分或母系統中的任何一個子系統，都包含著整體或母系統的全部信息”(9)劉宗寅、秦荃田：《全息教學論原理》，山東大學出版社，1990，第1頁。。具有全息特征的事物，其局部或子系統都在重演整體或母系統，是整體或母系統的高度濃縮，這些特征反映的規律被全息理論研究者概括為全息重演原理、全息縮影原理和全息結構原理，這三種原理統稱為全息原理。全息重演原理，是指子系統的變化與運行會重演母系統的發展過程；全息縮影原理，是指任何一個子系統都是母系統的縮影，都能反映出母系統的基本特征；全息結構原理，是指子系統和母系統的結構具有對應性，子系統的某一個部分或節點，在母系統中都能找到對應點。全息課堂，是根據全息原理建構的課堂，是把課堂當成人類生活的子系統來建設，認為高質量的課堂是人類社會生活的濃縮和重演。以全息原理重構課堂文化，在全息課堂的建設中提高學生的全要素文化生長力，需要抓住三個關鍵：一是在課堂中建構的完整生活要成為人類完整生活的縮影，要體現人類生活的完整結構；二是完整人格和完整素養的發展，要重演人類社會的發展過程，要體現人類社會對人格和素養的完整要求；三是把課堂變為人類生活的子系統，把人類社會與人的整體發展作為課堂教學的母系統，建構和完善子系統與母系統互動生長的課堂文化。