高中語文教學中群文閱讀的困局與思考

周 祥

（廣州大學附屬中學，廣東 廣州 510006）

引言

群文閱讀是一種新的語文教學模式，是指師生圍繞一個或多個議題，選擇一組結構化文本在單位時間中通過集體建構達成共識的多文本閱讀教學過程。群文閱讀相關概念由臺灣小語會理事長趙鏡中先生在全國第七屆閱讀教學觀摩會上首次提出，并由重慶樹人教育研究院率先在國內舉起研究與推廣之旗幟，近年來逐漸涌現出以浙江蔣軍晶老師為代表的眾多優秀研究個體和團隊。群文閱讀的發展歷經理念構建（2010—2011 年）、區域試點（2011—2014 年）和深化推廣（2014—2018 年）三個階段，目前已在義務教育階段語文教學實踐中廣泛應用。

然而，通過調查我們卻發現，當前高中語文教學中群文閱讀的現狀卻沒有那么樂觀。主觀上，由于備考迎考需要，很多一線教師過分關注知識的講解和復習，很難把身心投入到平時閱讀教學的理論研究和實踐創新中。客觀上，由于開展群文閱讀對教師自身素養提出了更高的要求，教師既是教學任務實施者，更是教學內容的設計者，部分教師開展群文閱讀教學時顯得力不從心。

一、高中語文群文閱讀的積極意義

實踐表明群文閱讀對于豐富課堂教學形式、彌補單篇閱讀的不足、引導語文課堂回歸閱讀本源、培養學生良好的閱讀習慣、發揮學生主體價值、提高學生學科核心素養方面發揮了積極作用。

（一）豐富課堂教學形式，彌補單篇閱讀手段不足

傳統的單篇閱讀教學，是指圍繞某一篇選文進行精講細讀，從“字、詞、句、段、篇”和“聽、說、讀、寫、思”上反復琢磨、潛心涵泳。單篇閱讀教學以書本為中心、以課堂為中心、以教師為中心，注重知識教學，評價機制完善，是語文教學中最常見最基本的手段。但是單篇閱讀教學中，教師全程充當主角，而學生處于被動接受地位，既不能發揮學生主體性，又違背了教育的常識性規律，往往費時又低效。

而群文閱讀教學作為單篇閱讀教學積極有益的補充，主張創設某一特定議題，以瀏覽、跳讀為主要手段，以自主學習和思考為核心，以探究發現和分享感悟為樂趣，在某種程度上彌補了單篇文章教學的不足，切中了時代發展的需求。課堂上教師與學生平等地交流互動，構建起一種自主、平等、合作、探究的課堂教學關系，使得語文教學也更具整體性和層次性，從簡單重復的低效循環中解脫出來，走上教學相長之路。

（二）引導課堂回歸閱讀本源，培養學生良好閱讀習慣

《高中語文新課程標準》明確指出高中語文教學要積極倡導自主、合作、探究的學習方式，教師要努力提高組織教學和引導學生學習的質量。同時對學生閱讀的能力也提出了具體要求，強調必修階段學生要發展獨立閱讀的能力，要注重個性化閱讀，學習探究性閱讀和創造性閱讀，要具有廣泛的閱讀興趣，努力擴大閱讀視野，學會正確、自主地選擇閱讀材料 。

群文閱讀教學作為一種新型的多文本閱讀模式，通過運用結構化原理對多文本信息進行整合，達成對議題的清晰理解。相對于傳統的單篇閱讀，群文閱讀更加強調閱讀的獨立性、自主性、探究性和創造性。因此，群文閱讀不僅擴大了學生的閱讀量，而且在更高層次上提升了學生的能力素養，讓學生在閱讀中帶來思維品質和學習能力的變化。

（三）符合學生身心特點，促進學生核心素養發展

從身心特點上考慮，高中階段的學生更適合開展群文閱讀。一般而言，高中生的年齡處于青年早期16 到18 歲，在此階段，學生的思維能力和認知水平初步成熟，同時又具有較大的上升空間。高中學生的辯證邏輯思維處于優勢地位，多層次、多角度分析問題能力強，對事物的認知與見解有一定深度。此外，隨著義務教育階段的知識積累和能力訓練，以及個人生活經驗的豐富和認知水平的發展，高中生已具備群文閱讀的能力基礎，尤其是快速閱讀能力和自主思考能力。

群文閱讀教學實踐中，學生是課堂的主角，留給他們充足的時間進行閱讀、思考、討論，通過思想碰撞形成自己獨特的見解，然后又達成普遍的共識。學生通過群文閱讀的訓練，會不斷強化自身的閱讀能力、思維能力、審美能力和文化吸收能力等語文學科核心素養，進而促進學生在人文底蘊、科學精神、學會學習等核心素養上全面提升。

二、高中語文教學中群文閱讀面臨的困局

當前，群文閱讀教學的研究與應用主要集中在義務教育階段，相關教學案例也很豐富。而高中群文閱讀教學的理論研究和教學實踐卻不多，開展群文閱讀教學之效果也并不樂觀，究其原因主要有四個方面。

（一）師生的主觀意愿不強

由于多年應試教育思想的流弊，很多高中一線教師一切教學行動以高考為指揮棒，出于備考迎考需要，過分關注知識的傳授和復習，生怕學生錯過任何一個所謂的“知識要點”，未能真正把身心投入到提升學生語文素養的閱讀教學實踐中，課堂上進行“滿堂灌”的授課者比比皆是。

而站在學生的角度，一方面面對老師的注入式教學，疲于應付，興趣缺失，另一方面迫于“分數至上”的理念，許多學生內心也默認機械化的學習方式，跟著老師的節奏走，認真做筆記，反復做練習，更有甚者主動選擇題海戰術，以期在高考競爭中獲勝。因此，雖然群文閱讀的好處對于學生語文素養的提高不言而喻，而真正在教學實踐中師生主觀上愿意將其發展為常態化教學手段的意愿并不十分強烈。

（二）理論研究仍不夠深入

群文閱讀的教學概念從提出至今已有十幾年，經過眾多教育學者及一線教師的共同努力和長期實踐積累，其理論體系已初具雛形，建立了涵蓋基本理念、關鍵能力、選文路徑、主要課型、教學行為、教學策略和評價工具的理論體系。

但是，作為一種新的教學概念如何有效地與現有的教學體系，尤其教材體系有機結合，從而衍生出具體的可操作性強的，并且能夠迅速應用于指導一線教師教學實踐的研究成果，才是決定了這一新生事物能否落地生根的關鍵所在。否則，一廂情愿地停留在“高大上”的概念和看似完備的理論框架研究之內，只會阻礙我們教學改革的步伐。因此，要加強群文閱讀的應用研究，尤其是要將研究分解為一個個深入而具體的教學任務來實施，反復總結經驗，在實踐中不斷完善和豐富其理論研究。

（三）實際操作的難度較大

群文閱讀教學模式具有開放性、主體性、結構性、交互性和探究性等一系列特點。其最明顯的特點就是開放性，這種開放性又體現于議題確定、結構構建、師生互動等各個環節。群文閱讀的開放性對于調動學生主動參與課堂實踐，幫助學生發現問題、分析問題、解決問題，培養其獨立探索的自主學習能力，具有積極意義。但是群文閱讀的開放性特點也增加了教學實踐操作的難度。

例如群文閱讀的議題選擇時不能隨意設置，應該具有“可辯性”，允許學生在正反面或多角度進行探討。群文閱讀的結構構建不能固化循舊，選文和組文要具有“多樣性”。供選文章本身的難易程度、表現角度不一，選文者的眼光和知識結構不同，群文的“建群”就會有所不同。群文閱讀的組織實施要求教師能夠創造性地使用教材和文本，這些需要做大量的前期準備和幕后工作。而對于大量的一線教師來說，飽滿甚至超負荷的工作量之余，若無團隊支撐很難有大量時間精力做好此類工作。群文閱讀的師生互動環節中，教師不再是教學的主導者，不能照本宣科，不可事先設定標準答案，師生要通過課堂交流達成共識、共享智慧，這也更加考驗教師的文化底蘊和課堂駕馭能力，需要教師主動遠離心理舒適區，在思維、審美、文化層面挑戰自己，突破已有的熟悉的、常態化的教學模式。

（四）缺乏有效的評價機制

教學評價是教學活動的重要組成部分，良好的教學評價機制可以幫助教師調整教學進度，改進教學方法，提高教學效能，可以檢驗學生的學習效果，對學生產生正向激勵，獲得更好的學習體驗，激起進一步學習的興趣。

單篇閱讀的課堂教學形式已然非常成熟，通常采用精讀的方法，教師對文章中的關鍵字詞、絕句名段、全文要義等逐步分析。在教學過程中，教師提問的指向性非常強，通過課堂提問引導學生統一到老師預設好的標準答案上。因此，其評價方式簡單明了，一般通過考試或測驗來檢查學生的學習情況和老師的教學效果。而群文閱讀更重視學生在課堂上的具體表現，即學生在教學過程中是否用心閱讀、課堂討論是否積極、回答問題是否有自己的見解。因此，教學評價不再單純地以學生獲得知識多少為標準，而是更加關注學生的情感體驗和深層收獲，更加重視學生核心素養的發展和學習能力的提升。此類效果很難量化考核，難免會讓一線教師對教學成果產生顧慮。

三、如何提升高中語文群文閱讀性的教學效果

（一）主動更新教育觀念

創新型的教育需要創新型的教師，處于課程改革的新時代，廣大高中語文教師應主動順應外部環境變化的要求，在新的指導思想下開展研究與教學工作，保持開放的心態，在工作中持續學習，加強對群文閱讀等新理念新事物的研究，敢于突破自我認知， 跟上改革發展的步伐。

十年樹木，百年樹人，人才的培育有其內在規律和科學性。在實際的教學實踐中，高中語文教師面對處于人生成長關鍵期的學生，教學工作更要遵循客觀規律，尤其要克服思維的短視和急功近利的心態，潛心按照新課程標準的相關要求，主動更新教育教學觀念，切實提高教學素養，全面提高學生的語文素養，充分發揮語文課程的育人功能。

（二）敢于轉變角色定位

實際教學中，很多老師不敢輕易嘗試群文閱讀教學，其中一個重要的原因就是教師的專業化能力達不到，思維方式僵化，教學能力固化，對新鮮事物既不想學也不會學。在群文閱讀教學中，部分教師不了解如何科學合理地設置議題，不知道選擇哪些文本來進行群文閱讀，也不知道所選擇的文本是否適合拿來進行群文閱讀，不能夠靈活運用選擇的文本解讀知識等。究根結底就是因為教師自身能力不夠，缺乏設計課堂的能力。

早在十幾年前王榮生先生曾高瞻遠矚地指出了教師角色轉換的必然趨勢，教師將不再是教科書的執行者，而是教學方案的開發者。隨著改語文教學大綱為語文課程標準，語文課程形態的多選擇將逐漸成為現實，語文教材將可能實現“多樣化”的格局，語文教師的專業化將率先邁步。而群文閱讀教學正是語文教師的專業化這一觀點的具體表現，群文閱讀中教師的教學形式表現為“用教材教，而非教教材”。群文閱讀教學中議題的制定、文本的選擇極其考驗教師的專業化能力，因此，群文閱讀的順利實施需要廣大教師敢于轉變角色定位，加強學習和能力素質建設，適應新課程改革的要求。

（三）不能為了“群文”而“群文”

群文閱讀教學，它在單篇精讀之外還開辟了一條新的閱讀教學實踐途徑，讓學生能有更多的時間自主地、愉悅地、生活化地進行閱讀。群文閱讀教學中，群文只是形式，閱讀才是內核，只能由內核驅動形式，而不能是形式驅動內核。不能為了“群文”而“群文”，群文閱讀教學不是閱讀教學的另起爐灶，不是反對單篇閱讀教學，而是在高中語文閱讀教學中對單篇閱讀教學的一個積極有益補充。任何時候都不能否定對單篇文章進行精讀的價值，教師應該根據教學任務，合理選擇使用單篇精讀還是群文閱讀的教學形式。

同時，高中語文群文閱讀教學開展還需立足實際、結合學情量力而行。葉圣陶先生曾指出：“講課方法宜視具體文篇、學生情況，分別定出，不能一律。”教師要根據學生的閱讀能力、綜合素質決定具體如何進行群文閱讀教學，而不能根據自己的主觀意愿隨意開展。群文閱讀教學開展更不是多文本的簡單相加，不能流于形式，而是要以嚴肅的態度，科學地組織實施群文閱讀的全流程。

（四）建立科學的教學評價機制

伴隨著群文閱讀教學而來的另一個值得我們研究和思考的新課題，就是如何改革和實施群文閱讀課堂教學評價。尤其是在全面提高學生的語文學科核心素養根本目的的前提下，如何制定科學評價機制顯得至關重要。華東師范大學崔允沸教授曾提出一個重要理念，要保持“教——學——評一致性”。但是，現階段的群文閱讀教學評價卻缺乏客觀科學的評價標準，大多沿用傳統單篇閱讀教學的評價表，這種評價方式忽視了群文閱讀本身的特殊性，起到的效果并不理想。

溫建榮先生指出科學評價群文閱讀須在“四度”上衡量，即緊扣議題上選文是否有深度，整體設計上問題是否有廣度，指導速讀上策略是否有厚度，關注學生上課是否有溫度。同時強調對群文閱讀的課堂評價不能千篇一律，應該根據客觀需要，有選擇、有重點地理性審視和靈活評判。為了真正推進群文閱讀教學的發展，廣大高中語文教師要創新評價理念，共同努力建立一個更為完善、具體、多元的群文閱讀教學評價標準，確保群文閱讀的更加科學客觀。

四、結語

我們提倡在高中語文中適當采用群文閱讀教學，并不是否定單篇精讀的教學方式，其目的在于彌補傳統手段的不足，達成更佳的教學效果。目前，群文閱讀教學的許多方面仍在探索中，有探索就會有曲折，群文閱讀教學在高中語文實際教學過程中，肯定還會存有各類的問題。但是只要廣大教師和教育研究人員不斷努力，加強學習，深入研究，就一定能看到群文閱讀在教學實踐中開出更美的花朵。