多感官參與理念下主題式園本教研模式初探

陳 娟

兒童的學習不是端坐靜聽，也不是被動接受灌輸。多感官參與理念認為，兒童在味覺、嗅覺、觸覺等多感官參與的學習方式中，在充分感覺、探究地“玩”中，萌發學習興趣，逐步建構自己的新經驗，提高自身綜合能力。這就要求幼兒園教師在一日生活中盡力創設多感官參與的各種大小環境，鼓勵兒童的自發與自主，尊重兒童的天性，支持其有益發展。

多感官參與理念不僅適用于兒童，在幼兒園教師的專業發展上也適用。教師通過看見兒童、聽見兒童、感受兒童的身心靈體驗，不斷建立兒童視角的專業認知，真正融入兒童的世界，才能選擇正確的、科學的方法去回應和支持兒童的成長。基于這樣的認識，我們南京市江寧區湖山北路幼兒園將多感官參與理念應用于園本教研，探索通過多種支架式教研模式，激發教師參與教研活動的主動性，幫助教師及時發現并切實解決問題，促進教師的專業再提升。

支架一：情境體驗模式

這種方式一般用于針對性強且不易解決的問題教研。我們通過對教師現狀進行問卷調查，篩選出共性問題列為教研主題，采用多感官參與的心理游戲、音樂游戲、體智能游戲等情境體驗學習支架，來引發教師的興趣與關注。通過聽、說、做等聯合體驗方式，為教師創設能夠較快融入研討活動的輕松氛圍，緩解教師被動參與教研的排斥心理。

以“重識兒童——課程游戲化園本教研在線”活動為例，我們在活動前創設舒適、溫馨的研討空間環境，結合心理游戲的方法選擇一段舒緩的音樂，在教研主持人的語言引導下，參與教師閉上眼睛靜靜聆聽，然后將自己的感覺以繪畫的方式呈現出來，再進行分享——“你聽到了什么”“你感受到了什么”“你的心情怎樣”。鼓勵教師自由表達所繪圖案背后的故事。當參與教師隨心而談、自由表達時，主持人將兒童的天性及現實情景一一與之對應呈現，形成共識，并引出教研的主題，提出正確的兒童觀：“每一個兒童都是獨立的個體，教育要有最基本的人格尊重，這就是我們不能強迫兒童千篇一律地按照成人的設計去發展之原因所在……”在這種輕松、愉悅、逐步遞進的體驗氛圍中，教師的主動性完全被激發，興趣表現十分濃厚且持續，從意識上做到了變被動學習為主動學習，每一個情景體驗都能令其換位思考，真心接納真實的兒童，產生源于自身的思想觸動。

支架二：“問題樹”模式

“問題樹”教研模式關注的是對話、互動與高效反思。教研活動中的研討多以參與者的個人觀點表達為主要形式，重視個體認知的改變，體現參與者的所為和所想。因此，在教師們獲得心靈觸動的基礎上，還要為他們提供一個暢所欲言的平臺。當然，這個平臺是以教師都能參與發言的代表性問題為基礎，因此園本教研中的問題設計就尤為重要了。問題的預設、提出、反思、總結甚至是延伸新問題、新認知等都是教研活動有效性的體現。我們組織園內具有一定研究經驗及專業水準的教師率先成立問題研發小組，深入剖析《3—6 歲兒童學習與發展指南》及課程游戲化等學前教育指導文件和先進理念，設計有對應、有價值的研討問題。在“問題樹”引導下，問—思—行的對應與觀念統一將成為該模式實踐的重點所在。

在“重識兒童——課程游戲化園本教研在線”這一研討案例中，我們設計了“你眼中的兒童？ →真實的兒童？ →如何回應和支持兒童的需要？ →如何判定是否促進了發展？”這一見證兒童學習與發展的“問題樹”，要求每一位教師都圍繞問題發言，帶領教師從表象認知逐步過渡到深度認知，在問題中對應行為，在行為中反思問題。

“問題樹”模式教研實錄

主持人：請用概括的語言說一說你眼中的兒童？

教師A：兒童是一張白紙，需要我們帶著他們去認識世界。

教師B：兒童是天生的學習者，無論他用怎樣的方式表現自己，他們都是有各自存在的意義和價值的。

…………

主持人：剛才有老師提出兒童是一張白紙，等著我們去“教會他們”；也有人說兒童是天生的學習者，很多事情不教就會。你認同哪一種觀點？

（現場互動）

主持人：我們一起來觀看《真實的兒童紀錄》。

（播放視頻《真實的兒童紀錄》）

主持人：你看見兒童了嗎？在看似簡單的玩沙游戲中他們是怎樣學習的？從這段視頻里面你看到了兒童的哪些方面得到了發展？這些發展是教師用傳統的方式“教”出來的嗎？兒童到底是怎樣學習的？

教師C：我看見了兒童自發、自主地玩，專注地玩。

教師D：在玩的過程中兒童想到了多種建渠道的方法，他們自己找來了竹片、管子、盆、繩等材料，他們之間有討論、有分工、有合作，完全沒有依賴教師，視頻中的教師只在旁邊靜靜地觀察，完全沒有干擾他們。

教師E：兒童在不斷地嘗試與失敗中自我總結、討論方法，最終他們成功了，搭建出了上下兩層都可以通水的雙渠道，孩子們真是太了不起了！

…………

精心設計的“問題樹”能夠有效避免教研活動中常出現的跑題及答非所問現象，教研成效顯著。整個研討過程不斷地發問、解惑，所有參與教師有感而發，這是一種環環相扣的思維碰撞。在教師們自由表達觀點時，問題研發小組進一步捕捉討論中的“智慧火花”和存在的問題，教研主持人結合問題和事先搜集整理的相關理論進行點撥。我們還邀請理論或實踐方面的專家現場與教師進行互動、對話，激發教師學習與研究的熱情，幫助教師逐步建立科學的兒童觀和教育觀。

支架三：工作坊模式

工作坊模式強調教師合作學習的實效性，多以3 人以上的小組學習研討為主要參與方式，教師以不同立場的思考、探討、交流甚至爭論來找出解決問題的對策。工作坊提倡每個成員都能積極參與、自由表達、創新思想。工作坊模式用于園本教研最顯著的優勢就是大幅減少了教師教研避重就輕、不思考的情況，每一個人都有明確任務，團隊合作重于一切。工作坊模式也十分關注思與辯的過程，強調認知與新經驗的內化提升，不斷引發強反思、再反思，引出大量的理論聯系實踐案例，觸發教師的深度思考。在“重識兒童”這一園本教研活動案例中，我們以工作坊的模式開展了兩個典型研討活動——“自由辯論賽”和“視圖觀察記”，借此促教師由淺層實踐轉向深度反思，激發教師的再思考、再轉變、再提升。

（1）自由辯論賽。根據研討前教師問卷調查篩選出的典型性問題開展現場辯論，以工作坊模式進行，將所有觀點相似的教師自由組合，分成雙數小組，引發教師以不同論點進行即興激烈思辨，促使教師在準備論據的過程中快速尋求知識的匹配與儲備。每一個小組成員都有自己的任務，分擔辯手、書記員、時間控制員、辯題引導員等角色，在限時合作中，快速達成團隊共識，梳理澄清觀點，列出科學依據，拓展專業知識。 “重識兒童”案例中的辯論主要以“在課程游戲化理念實踐過程中幼兒是否需要規則”為題，教師現場自主選擇“正方”和“反方”，在規定時間內搜集整理相關論據，自主分配角色和任務。

自由辯論：在課程游戲化理念實踐過程中，幼兒是否需要規則？

正方觀點：需要規則。兒童作為一個社會人，需要規則，課程游戲化的實踐要求不等于自由散漫，更不是撒野，而是讓孩子在環境中、游戲中、學習中習得相互約束的規則與良好的習慣……

反方觀點：不需要規則。兒童是有能力的學習者，他們能在發現問題、解決問題的過程中形成內需的約定，約定不是不可侵犯的規則，更不是成人制定的“死”規則……

主持人總結：本次的辯論讓我們一起感受了“約束”“規則”和“約定”之間的差異。兒童是天生的學習者，規則是在現象中解決問題，它是由兒童發起的活動和需要而產生的。兒童的內需規則是通過習慣、約定和生活環境相互作用形成的，這種規則的產生與消失均取決于兒童；成人強加的規則、五花八門的墻壁規則都不是兒童的需要，更不是教育者支持兒童發展的正確行為……

（2）視圖觀察坊。在激烈的小組觀點辯論后，我們繼續采用工作坊模式，通過“視圖觀察坊”研討活動引導教師在視覺圖像帶動下主動思考，嘗試從視頻實錄中捕捉兒童的行為表征，不斷研討“注意到了什么”“識別出了什么”；逐步使教師清晰地梳理出自己在教育實踐中的各種行為與理念問題，見證實錄中的兒童是如何自主學習的。在“重識兒童”園本教研案例中，我們提供了科學的、極富價值的課程實踐案例——兒童自主晨練、自主餐點、自主游戲和自由散步等四段視頻記錄，引發教師思考：在這四段視頻中你看見教師了嗎？視頻中的教師扮演了怎樣的角色？她與你的教育行為差異有哪些？你感受和學習到了什么？在教師直觀感受后，立即組織高頻的討論，以真實的觀察反思來啟發教師要相信兒童、尊重兒童和支持兒童，明晰行為轉變方式及理念轉變方向。與此同時，在視圖觀察坊中，我們以即興分組的方式，讓教師嘗試進行梳理、總結、歸納，每個小組采用思維導圖方式進行研討與記錄，并由教師自發推選的“發布員”將小組研討內容進行展示與交流，充分發揮團隊合作力，以實現整體水平的提升。

支架四：預規劃模式

在教師們經歷了多感官參與的園本教研前三個支架的“洗禮”后，預規劃模式就顯得尤為必要了。教研活動不管有多熱烈都會出現“聽聽心動、想想感動”的三分鐘熱度效應，園本教研持續提升的實效性并不高。因此，第四個支架的作用就是支持教師在理念與行為上的持續轉變，支持教師對自己的新思想、新做法不斷嘗試實踐。預規劃模式的核心就在于對當前行動的反思性和對未來行動的規劃性，這也是學前教育改革實踐中教師專業較為缺乏的一種能力，教師們總習慣于著眼當前，對兒童長遠發展的規劃性及教育計劃的動態調整遠遠不足。基于此，我們定期借助專家的現場引領、解惑，鼓勵教師每周開展“理念—行為”的轉變反思與規劃（見表1），從階段實踐與反思入手，借助研訓與閱讀，提出自我轉變規劃；幫助教師實現持續跟進與提升，回看和深入分析自己的觀念與行為，明確下一步實踐方向，擬定切實可行的行動計劃。

表1 課程游戲化“理念—行為”轉變記錄表

幼兒園園本教研的多感官參與模式，為教師搭建了一個由自發提出問題走向自主解決問題的階梯，極大程度地提升了教師自我的能動性，促進了教師的專業發展。這樣的教研新模式為園本教研注入了新的生命力，也為教師專業發展提供了有效的教研路徑。園本教研因問題而生，研在實處，重在方法，我們還將不斷地自我分析、調整、反思、創新，探尋適合不同階段水平教師的有效教研模式，以推動課程有效改革和師幼共同發展。