跨學科學習研究綜述

【摘要】通過文獻資料研究，結合學校跨學科學習課程的開發與實施實踐，介紹了教育教學中“理解”的基本內涵和基本維度，“跨學科學習”的歷史源起、基本特征和課程形態，總結歸納了高中跨學科學習的研究成果和存在的不足，并在此基礎上提出下階段研究的方向與建議。

【關鍵詞】理解;跨學科學習;文獻綜述

【中圖分類號】G633 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2020）83-0007-04

【作者簡介】鄭梅，江蘇省蘇州市吳江汾湖高級中學（江蘇蘇州，215211）副校長，高級教師。

“跨學科學習”的含義較為豐富，為便于開展實踐，我校以發展學生的跨學科理解力為抓手，申報了江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“指向理解力發展的跨學科學習實踐研究”。為此，本文對教育教學中的“理解”和“跨學科學習”兩個關鍵詞進行綜述。

一、關于“理解”的研究現狀

1.教育教學中的“理解”釋義。

在現代漢語詞典里，“理解”的釋義是“懂，了解”[1]。教育家、心理學家布盧姆認為，“理解”是通過有效應用、分析、綜合、評價，來明智、恰當地整理事實和技巧的能力。[2]哈佛大學大衛·珀金斯認為，“理解”就是“能靈活地表達和表現自己所知的”[3]，它是教育真正的核心目標，當我們說一個人“理解”某事，是指他已把信息儲存于頭腦中，并隨時取用。美國教育專家威金斯和麥克泰格認為，“理解”既有動詞意義，也有名詞意義。動詞的“理解”就是能夠智慧而有效地使用知識和技能。名詞的“理解”是努力去理解（動詞）的成功結果——對一個不明顯的觀點的最終掌握，對許多無關聯（可能看起來不重要）的知識元素的有意義推斷。[4]

張華教授認為，所謂“理解”（understanding），是把學科知識運用于真實情境以解決新問題的能力。[5]23所謂“跨學科理解”，就是運用各個學科的觀念與方法解決問題、形成解釋、創造產品。[6]9基于此，我校“指向理解力發展的高中生跨學科學習的實踐研究”中的“理解力”主要指與我們生活的世界和生活方式息息相關的跨學科理解，其基本維度主要包括四個方面：（1）深刻見解，即在問題解決過程中是否體現了物理、化學、數學等不同學科的素養;（2）行動，即是否采取了有效的專業行動、社會行動等;（3）倫理道德，即行動過程是否促使學生變得更有道德觀、更有同情心、更愿意規范自己的行為;（4）機會，即理解是否可以遷移至其他情境中，并表現為其他形式。

2.關于“理解”的研究現狀。

在國外，對“理解”的研究最早是由大衛·珀金斯在1993年的“零點項目”（ProjectZero）研究中提出。在此基礎上，格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格于1998年在《通過設計而理解》一書中提出“追求理解的教學設計”理論（簡稱UbD理論）。

在國內，何曄和盛群力以領會意義、靈活應用和洞察自省三個維度對UbD理論中的理解維度進行改造;詳細闡述了每個維度的功能、特點和表現，以說明知識與理解的關系[7];探討了表層理解和深層理解的差異，分析了認知與情感的統一，突出了學習者自我調節的重要性[8];提出了“意義學習，理解為先”的教學建議[9]。呂林海和王愛芬對理解性學習與教學的思想緣起與內涵論爭進行了闡述，并提出從融合的視角去更好、更準確地把握理解性學習的教育真義。[10]在具體的學科教學方面，黃敏以高中化學“物質的量”概念體系的理解為導向進行了鑲嵌式的教學設計與教學實踐。[11]匡金龍和包靜娟以小學數學教學為例進行了為理解而設計的[12]教學策略研究。方灃進行了基于理解性教育理論優化物理概念教學的研究。[13]此外，徐兆洋[14]、陶西平[15]從不同角度闡釋了“為理解而教”的理念。

綜上，我國教育學界關于“理解”已經有了一定的理論研究和實踐探索，也取得了不少的研究成果，但結合高中教學尤其是跨學科教學的研究和實踐仍然較少，需要我們一線教育工作者去探索和研究。

二、關于“跨學科學習”的研究現狀

1“.跨學科”與“跨學科學習”的基本含義。“跨學科”（interdisciplinary），亦譯為“交叉學科”，指的是超越某個單一學科邊界而進行的涉及兩個或更多學科的知識創造活動。張華認

為，跨學科既是一種知識與生活、科學與人文、不同學科領域之間彼此融合的價值追求與時代精神，又是一種強調互動建構、合作探究知識的學科研究的知識論與方法論。[6]8跨學科的本質特點就是打破學科已有界線，對學科內容進行整合和情境化，進行跨界教學與應用，以培養學生的信息應用、批判思維、問題解決和創造思維能力，促進學習者學習的綜合化，使學習者的知識結構成為一個緊密聯系的整體，形成結構化的知識和思維，以全面的觀點和思維去認識客觀世界和解決實際問題。[16]“跨學科學習”（interdisciplinary learning）是整合兩種或兩種以上學科的觀念、方法與思維方式解決真實問題、產生跨學科理解的課程與學習取向。從目的意義看，它旨在培養學生的自由人格、跨學科意識和創造性解決問題的能力。從手段意義看，它是選擇、綜合各種信息、知識、手段、方法以解決復雜問題的策略，以及將學科知識情境化的策略。產生跨學科理解、運用學科思維、實現學科整合是“跨學科學[6]10習”的基本特點和判斷標準。“跨學科學習”是一種以解決真實問題為核心的深度學習方式，也是一種特殊的課程形態、與各類學科課程相互作用的。“跨學科學習”的基本理念是為理解而學、為生活而學、為學科而學，進而“在理解中、由于理解并為了理解”[5]23，實現認知內容的重建、人際關系的重建和自我概念的重建。

2.關于“跨學科學習”的研究現狀。

在國外，跨學科研究最早起源于20世紀20年代中期的美國，教師為學生規劃探究性科學課程，從學生的學習興趣出發，制訂富有探究性的主題，讓學生綜合運用多學科知識解決實際問題。[17]1968年，第一次以跨學科為主題的國際研討會召開，研討成果是柯斯特編著的《超越還原論：阿爾巴赫問題論叢》一書。1970年9月，在法國尼斯大學召開了第二次以跨學科為主題的學術討論會，皮亞杰參加并提交《跨學科關系的知識論》的論文，推動了跨學科運動。[6]81976年，德國成立國際“跨學科學研究會”。2002年起，德國開始強調跨學科教學，并成立了綜合性中學，要求在教學中圍繞某一中心主題，運用多學科的知識進行教學的設計和實施。[8]2010年，《牛津跨學科手冊》正式出版，標志著國際“跨學科”運動發展到新階段。[6]8

在我國，以“跨學科”為對象的理論研究起步于20世紀50年代，蓬勃發展于80年代。最初我國學者把“interdisciplinary”譯成“交叉學科”，后在深入研究過程中逐漸用“跨學科”一詞對其進行替代。筆者以“跨學科”“跨學科教學”

“跨學科學習”為關鍵詞在中國知網上檢索，對檢索到的文章內容進行分析發現，國內跨學科研究同國外類似，主要集中于高等教育階段，對中小學的跨學科研究在近幾年才剛剛興起，而且主要是從大教育的視角來講跨學科。文獻研究也表明，當前中小學進行的跨學科教學實踐普遍存在“應景”、“冷拼盤”的現象，將跨學科認為是不同學科或多個學科的簡單累加，缺少了深入的融合和有效的跨界。

當前，對學生學科理解力的發展培育已經成為學科教學的應然追求，跨學科學習也將成為未來的教育與學生終身發展的追求和價值取向。然而，當前我國的跨學科研究和相關文獻雖然也比較多，但是能將當下的高中學生核心素養培育與跨學科教學聯系起來，并指向核心素養培育的研究和實踐較為缺乏。

三、研究展望與建議

從當前的研究現狀來看，指向理解力發展的跨學科學習的研究在中小學的教學實踐領域有著很大的值得深入探索的空間。

1.需要從理論層面加強跨學科學習的理論基礎與課程取向研究。

我們需要在深入學習2017年版各科課程標準和《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》的基礎上，圍繞理解力、“跨學科”概念的由來與思想淵源等核心內容，逐漸廓清跨學科理解力的內涵與外延，并形成跨學科學習的可操作的判斷指標，對每個指標的發展進階作出較為詳細的描述，從而從理論上更加清楚地闡釋何謂理解力、何謂跨學科學習等核心問題。

2.需要結合區域特色和學校實際，探索和構建跨學科學習課程體系。

可以參考國內外關于跨學科學習課程開發的研究成果，探討跨學科學習課程開發和實施的社會意義、育人價值和功能定位，探討切合高中生認知基礎和認知規律、指向理解力發展的跨學科學習課程的開發視角和課程類型，了解跨學科學習課程資源的基本來源和整合模式，結合區域特色和學校實際，以校內、校外的跨學科學習實踐基地為基礎，研究指向理解力發展的跨學科學習課程體系的構建，包括跨學科學習課程資源的來源與構成、跨學科學習課程內容的組織與體系和跨學科學習課程的開發原則和基本策略。

3.需要開展跨學科教學范式與實施策略的研究。

結合理論研究和實踐成果，對跨學科學習課程實施策略即跨學科學習課程實踐過程中的教學范式、課程管理與實施策略等問題進行理論研究。立足學生理解力的發展，進行持續的跨學科教學實踐，針對教學實踐中的一系列問題進行個案總結、經驗提取等，提煉、生成能有效促進學生理解力發展的跨學科課程的教學范式和學習方式。在此基礎上，形成適合普通高中學生認知發展的、能有效促進理解力發展的跨學科課程教學實施策略體系。

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