“以形索義”的訓詁方法在中學文言文教學中的作用

王鷺

摘 要：“以形索義”是訓話學中解釋詞義的非常重要的方法。在中學文言文教學中，引進“以形索義”的訓詁方法，通過對字形結構的分析，既能追溯到詞的本義，又能探求本義和引申義之間的聯系，從而幫助學生提高對文言文的理解能力和分析能力。

關鍵詞：形訓;文言文教學;訓詁方法

一、結合形訓之必要

《普通高中語文課程標準（2017年版）》中，“語言積累、梳理與探究”學習任務群的學習目標與內容之一就是“通過文言文閱讀，梳理文言詞語在不同上下文中的詞義和用法，把握古今漢語詞義的異同，既能溝通古今詞義的發展關系，又要避免用現代意義理解古義，做到對中華優秀傳統文化作品的準確理解”。訓詁的過程需要從字如何“存在”、為什么“存在”的本身出發，訓練學生的探究意識，培養學生的發散性思維，不僅有利于進行生動形象的文言文課堂教學，也有利于對學生人文精神的培育。

近代語言文字學家黃侃曰：“訓詁者，用語言解釋語言之謂。”形訓又為“以形索義”，起源于先秦時代。因為漢字是一種表意文字系統，它的形體結構往往可以直接與某種現實現象相聯系，所以我們可以用分析字形的方法來解釋字義并推求本意。“止戈為武”“反正為乏”“皿蟲為蠱”以及許慎的《說文解字》都是很好的運用形訓的例子。字義的解釋是通過對字符形狀的描述來實現的，用形訓的形式來展示漢字的意義有利于學生更好地理解漢字的結構和含義。因此，在中學文言文教學中，運用形訓的方法可以達到比較理想的教學效果。師生共同探討不同漢字的不同或相似的起源，不僅可以激發學生對古典文學的學習興趣，還可以提高學生的學習自主性，將文言文教學從層層枷鎖中解放出來，實現更大的自由度和靈活性。

二、“即”與“既”辨析

在文言文教學中，“既”和“即”是學生比較容易混淆的兩個形近字，若結合形訓的方法來幫助學生辨析二字，可以讓學生更好地理解其中的差別。二字都有一個相同的偏旁，表示器皿中盛放著可食之物，另一偏旁不一樣，“卩”表示一個人正向器皿靠近以就食，而“旡”則表示一個人剛吃完東西轉身將要離開。因此，“即”本義為“就食”，有走向、靠近之義，所以就有“即位”“即席”等說法，“就是”的意義是后來虛化所得的。而“既”的本義為“食竟”，李孝定《甲骨文字集釋》里有“契文象人食己，顧左右而將去也”，由此發展出“完畢”“已經”等意義。“既然”一詞開始就是“已經這樣”的意思，后來才語法化成為連詞。

對于“即”和“既”的理解，在教學中我們可以這樣講解給學生聽。經過這樣的比較分析，學生就可以厘清這二字之間的差異，對于字形也有了更深入的理解，實際運用時也不至混淆，如人教版高一必修一《氓》“匪來貿絲，來即我謀”，“即”就可釋為“靠近”“往就”;人教版高二必修三《五人墓碑記》“既而以吳民之亂請于朝，按誅五人，曰顏佩韋、楊念如、馬杰、沈揚、周文元，即今之傫然在墓者也”，“既”釋為“不久，然后”，“即”釋為“就是”;蘇教版高二必修三《廉頗藺相如列傳》“既罷，歸國，拜為上卿”，“既”即“……之后”。再看“可望而不可即”“若即若離”，這里的“即”就是靠近、接觸的意思。

三、“卑鄙”的古今義

在詞義發展和變化的過程中，一些詞通過引申比喻等方式發展出了新的含義，從而擴大了詞義的范圍;有些詞已經失去了部分詞義，只保留剩下一部分的意義;也有些詞的本義完全消失，在現代漢語中不再使用，但在某些構詞成分中仍保留了其古義，這些被保留下來的古義就被稱為詞的化石義。人們常常用自己所熟知的今義來闡釋詞的化石義，因此，準確把握詞的古義對于文言文教學有著非常重要的意義。

初中語文教材諸葛亮《出師表》有“先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈，三顧臣于草廬之中”一句，學生初次接觸時可能會發笑，因為現代漢語中的“卑鄙”為貶義詞，指語言、品行惡劣，不道德，多有輕蔑之味。實際上，古代漢語中的“卑鄙”與現代漢語的“卑鄙”二字的意思截然不同，“卑鄙”為雙音詞，古意指地位卑微，見識淺陋（分別是“卑”和“鄙”的意思）或指這樣的人;現代漸有低下粗俗、低級惡劣之意。在原文里的“卑鄙”是兩個詞：“卑”是就地位而言的，地位卑賤，“鄙”是就學問而說的，學識鄙陋，皆是諸葛亮的謙詞。《說文》：“卑，賤也。執事也。”金文“卑”的寫法是在“甲”字下面加個“左”字。“甲”，是天干的第一位，這里表示地位高，“左”的本義為左手，引申為地位低下的，而又置于“甲”下，更顯示低賤之義。徐鍇曰：“右重而左卑，故在甲下。”再看“鄙”字，《說文》：“五酇為鄙。從邑啚聲。兵美切。”鄭玄在《禮記月令》里注“鄙”為“界上邑”。楊樹達先生認為“鄙”左半邊的“啚”字，其上方的“口”表示城邑的外圍，同“邑”字的上半部和“國”字的外形，而下邊那個形體是“廩”的最初字形，該字形加上“廣”（房屋）和“禾”（糧食）為“廩”。因此，“鄙”是倉廩之所在的“邊邑”（邊界上的城邑），邊邑閉塞，從而引申為眼界狹窄，學識淺陋。

四、結語

在文言文教學中，一詞多義的情況是極為常見的。一個詞的許多含義有時似乎在表面上是分散的和不系統的。老師一一講，學生一一記住，通常會增加大多數學生的負擔。為解決這一問題，教師可以幫助學生構建起一個結構型的詞義系統。一個多義詞由詞條名及若干義項組成，相同詞條名下每一個不同概念意義事物的描述內容被稱為義項。分析文言文一詞多義的現象要用歷史的觀點、發展的觀點，某一詞語的義項總和構成了它的詞義系統。古今詞義的演變是復雜的，但亦是有其內部規律的，運用形訓的方式可以幫助我們探究詞的本義，了解字形的衍變及其變化原因，把握其中的內部規律，將一詞的多個意象串聯成有系統的義列，來幫助學生理解、記憶與運用。

在文言文教學中，對于形訓的運用豐富了文言文的教學內容，幫助學生理解詞義，同時也激發了學生對探索古代文化遺產的興趣和渴望，促進文化遺產在積極向上的傳承氛圍中得到更好的展示與發展。語文固然具有一定的工具性，文化本位教學法也并不否認這一點。字詞句不是孤立地被解釋的，它們應該與文本意義和文化語境緊密結合起來，以探求文本的原初意義為目標，使學生對文言文有一個更深入、更系統的理解，最終實現靈活運用。

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